Оценка отсроченной эффективности формирующего психологического воздействия в образовательной среде

Одной из значимых методологических проблем исследования в области психологии является оценка результативности формирующего эксперимента, развивающего психологического воздействия, коррекционных программ. На сегодняшний день накоплен значительный опыт определения эффективности психологических программ. Практически в каждой диссертации по педагогической психологии, содержащей формирующий эксперимент, осуществляется такая проверка. Несмотря на наличие разных экспериментальных планов в педагогической, социальной и других отраслях психологии, традиционным является определение эффективности воздействия (формирующей программы, тренинга, развивающей программы и т. д.) на основе сопоставления данных контрольных срезов «до» и «после» формирующего воздействия (часто с использованием дизайна выборки с контрольной и экспериментальной группами). Эффективность и результативность подтверждаются на основе статистически значимых изменений показателей. В базах научных статей не составляет труда найти исследования, определяющие непосредственную эффективность формирующего воздействия, например, при формировании антинаркоти-ческой личностной установки студентов (И. С. Ганишина) [1], социальных установок в процессе профессионального самоопределения старших школьников (Ю. Ю. Раянова) [2].

Однако возникают закономерные вопросы: что происходит с исследуемым психологическим явлением спустя определенное время после воздействия, не происходит ли инволюция приобретенных навыков, состояний, свойств личности без подкрепляющего воздействия, что происходит с психологическими характеристиками испытуемых в отсроченной перспективе? Следует признать, что в большинстве исследователи ограничиваются констатацией значимых изменений и подтверждением валидности программы формирующего психологического эксперимента «здесь и сейчас», т. е. сразу после окончания воздействия. Данные об отсроченном эффекте психологического воздействия практически отсутствуют. Можно назвать объективные и субъективные факторы, определяющие превалирование такого подхода: ограниченный временнόй период подготовки научных квалификационных работ; уменьшение исследуемой выборки спустя длительное время, а также, что актуально для возрастной и педагогической психологии, изменение возрастного статуса испытуемых, необходимость стандартизации или подбора новых методик, адекватных данному возрасту и позволяющих оценить тот же психологический феномен; отсутствие мотивации у исследователей анализировать и обобщать изменения спустя время после окончания первоначального исследования.

Определить динамику изучаемого явления позволяют лонгитюдные исследования, в том числе с отсроченным результатом экспериментального воздействия, например, при исследовании социальной зрелости (А. А. Гудзовская) или музыкальной одаренности (С. Н. Лосева) [3; 4]. В зарубежных публикациях также рассматривается отсроченное действие фактора, чаще не экспериментального характера, например, влияние негативных родительских установок, негативного семейного воспитания на социальное отчуждение, агрессию подростков (О. Чой и др.) или взаимосвязи кибербуллинга с депрессивными состояниями у подростков (М. Н. Турлюк) [5–7]; оценка состояния узников Холокоста спустя годы [8]; изучение домашнего насилия над женщинами [9]. Однако в исследованиях такого рода лишь косвенно можно говорить об отсроченном эффекте формирующего воздействия после относительно длительного периода окончания его воздействия.

Анализ ресурсов в ведущих базах научных исследований позволил выделить лишь единичные публикации, отражающие отсроченную эффективность экспериментального воздействия. Так, в отечественном исследовании (Т. Б. Ма-цюк), посвященном изучению волонтерской деятельности как ресурса формирования профессионально важных качеств, выявлена непосредственная эффективность формирующего эксперимента во время обучения студентов в вузе и подтверждено отсроченное положительное влияние его в период самостоятельной профессиональной деятельности после окончания учебного заведения [10]. В зарубежных исследованиях изучается отдаленная эффективность терапевтического воздействия (через 6 и 12 месяцев) у жертв сексуального насилия (М. Луи-сон Ванг др.) [11].

Проблема оценки отсроченной эффективности формирующего психологического воздействия остается остро дискуссионной в научных и практических сообществах. Особенно актуально ее решение при оценке психологических программ, внедряемых в образовательную практику. Создание и использование таких программ входит в профессиональный функционал психолога образования. Критическое отношение к их необходимости часто связано с отсутствием доказанного пролонгированного эффекта.

Цель данной публикации – описать результаты и алгоритм определения отсроченной эффективности программы психологического воздействия в образовательной среде (на примере программы обеспечения психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов).

Обзор литературы

Психология безопасности, являясь актуальной темой научных исследований, особую значимость приобретает в педагогической психологии, так как исследуются факторы, механизмы, закономерности обеспечения психологической безопасности субъектов образовательного процесса и образовательной среды. Именно состояние психологической безопасности обучающихся дает возможность полноценно развиваться, реализовывать потенциал, осваивать программу обучения, формироваться как социально ответственная и активная личность. В современном мире безопасность, в том числе психологическая, как явление характеризует существование человека в целом и является необходимым условием его развития [12].

Большинство исследователей психологической безопасности определяют ее как психическое состояние защищенности, динамического равновесия, стабильности (И. А. Баева, Ю. П. Зинченко, Н. А. Лызь, Т. В. Эксакусто) [12–14]. Подчеркивается, что это состояние обусловлено взаимодействием человека с окружающей средой, восприятием и оценкой себя, своих ресурсов и среды жизнедеятельности [15].

В нашем исследовании объектом рассмотрения являлась психологическая безопасность младшего школьника, которая определена как «психическое состояние, обусловленное сочетанием восприятия и оценки ребенком образовательной среды и социально-психологических ресурсов, способствующих преодолению имеющихся факторов риска позитивному личностному развитию. Психологическая безопасность как состояние проявляется у ребенка в положительном отношении к образовательной среде и ее референтности, субъективном благополучии, удовлетворенности собой, а также оптимальном уровне активности и эффективности деятельности» [16]. Теоретически обоснована и доказана структура психологической безопасности младшего школьника, выделены риски и ресурсы этого состояния [16].

При решении задачи обеспечения психологической безопасности нами был разработан и реализован в формирующей программе риск-ресурсный подход [17]. Эмпирическим объектом исследования были ученики кадетских классов 9-10 лет, риски и ресурсы психологической безопасности определены в соответствии со спецификой данного вида образования. Обеспечение психологической безопасности младших школьников – это объединение усилий субъектов образовательного процесса для активизации ресурсов учеников (как внешних, социальных, так и внутренних), необходимых для формирования и поддержания состояния психологической безопасности, а также запуска механизмов личностного развития школьников. В программе реализован уровневый подход к обеспечению психологической безопасности, когда педагоги и родители ориентированы не только на обеспечение психологической безопасности учащихся, но и на свою психологическую безопасность, так как только в этом случае они могут быть ресурсом психологической безопасности детей [16].

Психологическая безопасность в образовательной среде является актуальной темой не только отечественных, но и зарубежных исследований. Ш. Уонлесс определяет безопасность как ключевой принцип в сфере человеческого развития [18; 19]. Психологическая безопасность в зарубежных публикациях понимается как степень комфортности, которую ощущают люди в определенной среде, в том числе образовательной, в ситуации общения с группой, в которую они включены. Исследователи подчеркивают: «Хотя упор делается на создание безопасных школ во всем мире, слово “безопасность” в большинстве случаев интерпретируется как физическая безопасность, а очень важный аспект психологической безопасности часто игнорируется. Именно здесь понятие “быть в безопасности” отличается от понятия “переживать безопасность”. Важно различать безопасность и восприятие безопасности» [20, p. 5].

Психологическая безопасность младших школьников обусловлена сочетанием его внутренних и внешних факторов риска и ресурсов, которые могут быть противопоставлены рискам. К внутренним факторам психологической безопасности ребенка в образовательном пространстве относят развитие универсальных коммуникативных действий, способность распознавать эмоции других, управлять своими эмоциональными реакциями (Г. И. Вергелес, О. В. Санвальд), удовлетворение базо- вых потребностей, в том числе в потребности в доверительном общении (И. А. Баева) [21; 22]. Психологическая безопасность – это внутреннее состояние обучающегося, которое зависит от внешних ресурсов, важнейшими из которых являются положительные взаимоотношения в группе сверстников, атмосфера доверия и принятия [23–26] и поддержка лидера или руководителя, педагога [27–30]. При этом социальная поддержка не только способствует психологической безопасности ребенка, но и актуализирует его готовность оказывать поддержку другим детям (Шульте, Коэн и Кляйн) [27]. Отсутствие психологической безопасности провоцирует негативное поведение ребенка, нарушение социальных норм, прогулы и др. [27; 31].

Зарубежные исследования направлены на поиск средств обеспечения психологической безопасности обучающихся в образовательной среде, в том числе через развитие способности субъектов образовательного процесса быть ресурсом психологической безопасности школьников. Например, определено, что развитие у учителей способности к сопереживанию и оказанию поддержки через повышение осознанности и рефлексию педагогического опыта, а также освоение педагогами способов оказания поддержки (контакт глаз, доверительный тон, отражение эмоционального состояния детей) ведет к повышению психологической безопасности детей (Гердес, Сегал, Джексон и Маллинс) [18; 32; 33]. Еще одним направлением обеспечения психологической безопасности обучающихся, отраженным в зарубежных исследованиях, является формирование психологически комфортной образовательной среды и оптимального взаимодействия педагогов и учеников [34; 35]. В России разработана целостная концепция обеспечения психологической безопасности образовательной среды (И. А. Баева) [13]. Доказана непосредственная эффективность реализованных программ обеспечения психологической безопасности.

Обобщая данные зарубежных исследований, можно выделить публикации, близкие к нашей проблемной области: определение отсроченной эффективности программы обеспечения психологической безопасности. Например, установлено, что школьный тренинг для подростков по управлению стрессом является продуктивными при оценке как после его реализации, так и спустя три месяца после вмешательства (П. Хампель и др.) [24]. Выявлено, что некоторые из программы укрепления психического здоровья в начальных школах имеют долгосрочный устойчивый положительный результат. Эти программы связаны с повышением устойчивости детей к негативному воздействию, обучением навыкам совладания, поиска помощи, управления стрессом и повышение осознанности помогает детям позитивно реагировать на изменения и препятствия в жизни, добиться больших успехов (А. Фенвик-Смит и др.) [36].

Материалы и методы

Основным методом формирующего психологического воздействия была программа обеспечения психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов. Программа реализовывалась в течение пяти месяцев. В рамках формирующего блока программы с родителями учащихся экспериментальной группы были проведены 20 индивидуальных консультаций, 15 групповых встреч, направленных на повышение компетентности в области психологической безопасности детей и своей собственной, развитие способности к саморегуляции, прояснение и разрешение психологически трудных ситуаций, связанных с обучением, воспитанием детей, а также с саморазвитием и самореализацией. В работу по программе были включены три учителя, которые работали с детьми контрольной и экспериментальной групп.

Блок программы для учеников включал 15 занятий, ориентированных на развитие групповой сплоченности, доверительного микроклимата в классе, умения решать проблемные ситуации, способности анализировать трудно- сти в повседневной школьной жизни и умения находить ресурсы для их преодоления, формирование и закрепление позитивного представления о себе и школе, образовательной программе, а также совершенствования эмоциональной саморегуляции, овладение ненасильственными приемами межличностной коммуникации.

Выборка . В эмпирическом исследовании, проводившемся с 2014 по 2018 г. участвовали 79 младших школьников (9–10 лет), обучавшихся в кадетских классах, 47 их родителей и 3 педагога. Общий объем выборки – 129 человек. Выборка младших школьников была разделена на контрольную и экспериментальную группы (26 и 53 ученика соответственно).

Методики.

• 1.    Для определения психологической безопасности младших школьников нами были использованы:

  – авторская анкета для детей, их родителей и учителей, направленная на оценку каждого показателя психологической безопасности младших школьников, установленного с помощью теоретического анализа (защищенность, в том числе наличие поддержки ученика со стороны всех субъектов образовательного процесса, отношение к школе, классу, кадетской программе; субъективное благополучие школьников, референтность образовательной среды, идентификация с ней; для взрослых участников сформулированы вопросы на определение уровня активности и эффективности деятельности, безопасного поведения детей в школе). В анкету были включены вопросы на выявление факторов риска нарушения психологической безопасности и возможных ресурсов этого состояния [16].

  – модифицированная анкета-опросник «Типичные психические состояния учащихся в учебной деятельности» для определения преобладающих состояний школьников, в том числе состояния безопасности, защищенности [37];

  – шкала явной тревожности для детей CMAS в адаптации А. М. Прихожан –

• 2.    Для анализа и интерпретации полученных данных были применены методы математико-статистической обработки: описательная статистика, двухэтапный кластерный и пошаговый дискриминантный анализы, Хи-квадрат Пирсона, G-критерий знаков, ANOVA с повторными измерениями (общее линейное моделирование). Статистическая обработка осуществлялась с помощью компьютерной программы SPSS Statistics 22.

для выявления тревожности у обучающихся как одного из компонентов субъективного благополучия школьника в образовательном процессе [38];

– модифицированная методика «Лесенка» – для определения самооценки школьника и представления ученика об оценке его учителем и родителями1;

– рисунок «Я в школе» – для определения проявлений идентификаций кадета [16];

– методика цветовых ассоциаций – для определения отношения к школе, к кадетской программе [39];

– экспертная оценка образовательной среды с точки зрения рисков и ресурсов психологической безопасности была осуществлена педагогами и психологами, работающими в образовании, кандидатами и докторами психологических наук, практическая и научная деятельность которых связана с кадетскими классами [16].

Результаты исследования

Этап обоснования и проведения программы по обеспечению психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов. На основе теоретического анализа определены понятие и структура психологической безопасности младших школьников, подобран и обоснован диагностический инструментарий. Первоначально на основе двухэтапного кластерного анализа данных (информационный критерий Акаике) по результатам диагностического обследования школьники были разделены на 3 группы в соответствии с уровнем их психологической безопасности. Контрольная и экспериментальная группы значимо не отличались по распределению детей по уровням психологической безопасности (p = 0,836). С помощью Хи-критерия Пирсона была подтверждена структура психологической безопасности, выделены мишени психологического воздействия и наиболее значимые риски и ресурсы в данной образовательной среде, что позволило разработать и апробировать программу обеспечения психологической безопасности младших школьников в кадетской образовательной среде. Данная программа предназначена для учителей, родителей и школьников, так как только через объединение ресурсов возможно обеспечение состояния психологической безопасности.

С целью определения непосредственной эффективности программы традиционно сопоставлялись результаты первичной и итоговой диагностики, полученных на основе диагностического пакета методик. Основная трудность на этом этапе состояла в определении уровня психологической безопасности, поскольку в исследовании он определялся комплексно по результатам нескольких методик. Для решения этой задачи был применен дискриминантный анализ с предсказанием переменной, за основу которой взят уровень психологической безопасности, полученный на первом констатирующем этапе (96,9 % верного прогноза). Установлены значимые различия в соотношении детей с разными уровнями психологической безопасности в контрольной и экспериментальной группах (p = 0,02) (Хи-квадрат Пирсона для таблиц сопряженности), обозначе- ны значимые положительные сдвиги в экспериментальной группе (p = 0,012) на основе G-критерия знаков. Также на основе G-критерия знаков выявлены значимые положительные изменения по отдельным критериям психологической безопасности младших школьников в экспериментальной группе и отрицательные – в контрольной. Все это позволило сделать вывод о непосредственной эффективности программы обеспечения психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов.

Этап оценки отсроченной эффективности воздействия программы обеспечения психологической безопасности школьников в образовательной среде. Отсроченная проверка эффективности формирующего психологического воздействия проводилась через 3 года после окончания программы. Участники эксперимента перешли в новый возрастной этап, они стали подростками и на момент исследования обучались в шестом классе. Задачей данного этапа было определить, будут ли сохранены приобретенные психологические преимущества у учеников из экспериментальной группы. Определение отсроченной эффективности осуществлялось по результатам обследования 46 учеников (19 девочек и 27 мальчиков).

На данном этапе подросткам был предложен тот же пакет методик, что и при первоначальной диагностике три года назад. С помощью дискриминантного анализа с предсказанием переменной (точность прогноза 95,4 %) был определен уровень психологической безопасности спустя три года. Контрольная и экспериментальная группы значимо различались по распределению испытуемых с разным уровнем психологической безопасности ( p = 0,029, Хи-квадрат Пирсона). В группе, где осуществлялось экспериментальное воздействие, больше подростков с высоким уровнем психологической безопасности. Установлено снижение уровня психологической безопасности у учеников из контрольной группы ( p = 0,039, G-критерия знаков).

В экспериментальной группе значимых сдвигов обнаружено не было.

Для подтверждения отсроченной эффективности и наглядного представления динамики психологической безопасности применена процедура общего линейного моделирования (на основе ANOVA с повторными измерениями) в SPSS Statistics 22. Критерии сферичности Моучли ( p = 0,625), однородности дисперсий Ливиня ( p > 0,05) определяют возможность применения результатов ANOVA для подтверждения сочетанного влияния межгрупповых и внутригрупповых факторов на уровне значимости p = 0,004. Полученные результаты позволяют утверждать, что в отдаленной перспективе через три года после формирующего воздействия в экспериментальной группе произошло повышение уровня психологической безопасности, а у учеников из контрольной группы – значимое его снижение (рисунок).

Таким образом, можно считать доказанным отсроченную эффективность программы.

Изменение возрастного статуса испытуемых (переход на подростковую ступень развития) влечет за собой трудности, связанные с адаптацией использованных методик. Данная проблема была преодолена путем использования стандартизированной методики И. А. Баевой по оценке психологической безопасности образовательной среды, разработанной для подростков. В методике оценка психологической безопасности среды осуществляется обобщением индивидуальных оценок, соответственно, есть основания считать, что персональные данные могут быть соотнесены с индивидуальным уровнем психологической безопасности, так как свое состояние человеку свойственно проецировать на среду.

Выявлена статистически значимая связь уровня психологической безопасности, замеренного с помощью разработанного диагностического аппарата и методикой И. А. Баевой ( p = 0,000). Тем самым была дополнительно подтверждена валидность применяемого диа-

immediately after forming impact                  exposure экспериментальная группа / experimental group        контрольная группа / control group

Р и с у н о к. Динамика уровня психологической безопасности, отражающая непосредственную и отсроченную эффективность формирующего воздействия (на основе общего линейного моделирования (ANOVA с повторными измерениями))

F i g u r e. The dynamics of the level of psychological safety, reflecting the immediate and deferred efficiency of the formative impact (based on general linear modeling (ANOVA with repeated measurements))

гностического комплекса для оценки психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов. Установлено непосредственное и отсроченное положительное воздействие формирующей программы сопровождения психологической безопасности младших школьников, актуализирующей внутренние и внешние ресурсы этого состояния.

Обсуждение и заключение

По итогам проведенного анализа эмпирических результатов относительно оценки отсроченной эффективности формирующего психологического воздействия в образовательной среде (на примере программы обеспечения психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов) можно сделать следующие выводы.

• 1.    Программа психологического воздействия с точки зрения сохранения эффекта ее отсроченного воздействия должна быть создана по следующему алгоритму: определение на основе тео-

• ретического анализа рабочего понятия изучаемого явления, его операционали-зация, обоснование диагностического инструментария. Для разработки программы психологического воздействия, в том числе формирующей программы, необходимо выделить и теоретически обосновать факторы, которые могут повлиять на изучаемое явление, предусмотреть при реализации программы условия снижения негативного воздействия факторов и актуализацию позитивных факторов (в нашем исследовании это были факторы риска нарушения психологической безопасности младших школьников и ресурсы этого состояния). Далее следуют этапы диагностического обследования, эмпирического обоснования разработанной структуры изучаемого явления, в том числе мишеней воздействия в формирующей программе, констатация исходного уровня развития изучаемого явления (в нашем исследовании это осуществлялось на основе двухэтапного кластерного анализа), обоснование возможности

• 2.    Алгоритм отсроченной диагностики формирующего воздействия в образовательной среде состоит из определения уровня изучаемого явления с использованием процедуры пошагового дискриминантного анализа с предсказанием переменной; определение отсроченной

• 3.    Полученные результаты могут быть использованы в качестве методологической основы при разработке стратегии оценки эффективности формирующего эксперимента в психологии образования.

• 4.    Исследование имеет практическую ценность в виде апробированной программы обеспечения психологической безопасности школьников, у которой доказана непосредственная и отсроченная эффективность. Представленные результаты могут быть полезны как психологам, работающим в системе образования, так и аспирантам и докторантам, выполняющим исследования по проблемам педагогической психологии. Программа обеспечения психологической безопасности школьников может быть включена в практический арсенал психологов образования.

разделения выборки на контрольную и экспериментальную группы. На основе теоретического и эмпирического анализа происходят разработка и апробация программы формирующего воздействия в экспериментальной группе. Для проверки непосредственной эффективности реализуемой программы необходимо констатировать итоговый уровень изучаемого явления. В случае определения уровня изучаемого явления по комплексу показателей, это следует осуществить на основе пошагового дискриминантного анализа с прогнозированием переменной, за основу которого взяты результаты первичного диагностического обследования. Затем на основе статистических процедур происходит выявление значимых различий между контрольной и экспериментальной группами.

эффективности путем сопоставления результатов обследования тех же испытуемых, которые составляли контрольную и экспериментальную группы, при обязательном обосновании используемого диагностического комплекса на соответствие новым возрастным нормам.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Поступила 09.06.2020; принята к публикации 27.07.2020; опубликована онлайн 30.09.2020.

Об авторах :

Баева Ирина Александровна, профессор кафедры психологии развития и образования, заведующий научно-исследовательской лабораторией ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена» (191186, Россия, г. Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, д. 48), доктор психологических наук, профессор, академик РАО, ORCID: , Scopus ID: 56662208400, Reseacher ID: Q-1687-2015,

Шахова Людмила Ивановна, доцент кафедры психологии Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры ФГАОУ ВО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М. В. Ломоносова» (163002, Россия, г. Архангельск, набережная Северной Двины, д. 17), кандидат психологических наук, ORCID: , Researcher ID: AAU-1803-2020,

Заявленный вклад авторов :

Баева Ирина Александровна – научное руководство; формирование общего замысла и концепции исследования; обобщение результатов и формулирование выводов.

Шахова Людмила Ивановна – соучастие в формировании общего замысла и концепции исследования; обзор научной литературы; сбор и систематизация данных; математико-статистическая обработка эмпирических результатов и их аналитическая оценка.

Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.