Оценка уровней развития читательской компетентности младших школьников

Бесплатный доступ

В связи с переориентацией современного образования на компетентностную основу рождается терминология новой парадигмы образования. В статье предлагается определение понятия «читательская компетентность», рассматривается структура данной компетентности. Уделяется внимание классическим методикам отслеживания уровней литературного развития, предлагается разработанная и апробированная автором методика диагностики уровня развития читательской компетентности младшего школьника.

Литературное развитие, читательская компетентность

Короткий адрес: https://sciup.org/148100911

IDR: 148100911

Текст научной статьи Оценка уровней развития читательской компетентности младших школьников

В связи с принятием новых федеральных государственных стандартов начального образования 2010 г. перед российской школой были поставлены качественно новые задачи. Впервые, говоря о результатах образования, стандарт оперирует такими понятиями, как универсальные учебные действия, компетентности и др. Так, приоритетной целью обучения литературному чтению становится формирование читательской компетентности младшего школьника1.

В классической методике цели литературного образования чаще всего определялись через понятия «литературное развитие». Н.Д.Молдав-ская определяла последнее как процесс качественных изменений способности мыслить словеснохудожественными образами, проявляющийся в читательском восприятии, в литературном твор-честве2. В методике 60 – 80-х такие критерии литературного развития, как глубина обобщения и умение видеть детали и воссоздавать по ним целостный образ, считались универсальными. В 90х появились авторские программы, которые цель литературного образования определяют следующим образом: формирование читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, способного адекватно выразить себя в слове (М.П.Воюшина)3, сохранение непосредственного эмоционального восприятия детьми художествен-

Самыкина Светлана Викторовна, cтарший преподаватель кафедры технологий развивающего обучения.

ных произведений, накапливание опыта в виде читательских переживаний, первых шагов в литературном творчестве (В.Левин)4, постижение авторского видения окружающего мира и создание собственного суждения о художественном произведении (Г.Н.Ку-дина, З.Н.Новлянская)5.

В традиционной системе «Классическая начальная школа» автор программы «Литературное чтение» О.В.Джежелей, говоря о результате литературного образования, вводит понятие «квалифицированный читатель». Это ученик, владеющий всем набором знаний, умений и навыков, которые позволяют ему самостоятельно выбирать книги, читать их, выходить на коммуникацию и творческую деятельность.6

В системе развивающего обучения «Школа 2100» Р.Н.Бунеев и Е.В.Бунеева, авторы программы «Чтение и начальное литературное образование», ставят цель сформировать грамотного читателя, «у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в нем как средстве познания мира и самопознания»7, владеющего техникой чтения, приемами понимания прочитанного, умением ориентироваться в мире книг. Итак, исследователи, определяя цель литературного развития младшего школьника, говорят о необходимости воспитания читателя, который полноценно воспринимает художественное произведение, опре- деляет свой круг чтения, умеет выразить себя в слове.

Современная школа стоит перед необходимостью соотнести понятие «литературное развитие» с целями компетентностно-ориентированного образования, поэтому мы считаем необходимым оперировать понятием «читательская компетентность». Базовый концепт «компетентность» мы понимаем, согласно идеям научной школы А.В.Хуторского, как совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфе-ре8. Термин «читательская компетентность» в научной литературе не является широко употребляемым. В нашем понимании читательская компетентность – интегративная характеристика личности, складывающаяся из деятельного проявления способности к чтению (умения в измененных условиях оперировать полученными знаниями, умениями, навыками, способами деятельности для получения нового результата), а также из личностного отношения к деятельности, связанной с литературой. Структура данной компетентности ученика начальной школы, на наш взгляд, складывается из трех компонентов: 1) когнитивный (знания, умения, навыки), 2) операционный, или деятельностный, (наличие опыта проявления компетентности в стандартной и нестандартной ситуации), 3) мотивационный (отношение к деятельности, связанной с литературой, а также готовность к проявлению компетентности). Таким образом, понятие «читательская компетентность» шире таких понятий, как «литературное развитие», «формирование квалифицированного читателя». Это связано с особой ролью деятельностной составляющей в структуре читательской компетентности. В процессе развития компетентности деятельность выходит на первый план, так как, решая различные задачи, взаимодействуя с другими учениками, ученик получает знания по предмету, обретает богатый опыт участия в разных видах деятельности. Это может быть исследовательская работа (участие в индивидуальных и коллективных проектах и исследованиях), интерпретационная деятельность (театрализация, подготовка и проведение литературных вечеров, викторин), творческая (самостоятельное литературное творчество), коммуникативная (издание газет, журналов, альманахов). Особенность компетентности как результата образования состоит в том, что она существует в виде деятельности, а не информации о ней.

В трудах Л.Г.Жабицкой9, Н.Д.Молдавс-кой10, М.П.Воюшиной11 разработаны методики отслеживания литературного развития школьников. Методику М.П.Воюшиной, как самую современную, мы использовали в работе. Согласно М.П.Воюшиной, для выявления литературного развития необходимо определить уровень восприятия художественного произведения (например, рассказа), уровень речевого развития, изучить мотивацию чтения. Взяв за основу эту методику, мы дополнили ее: исследовали восприятие детьми трех разных жанров: сказки, рассказа, стихотворения, включили в диагностику задание на проверку начитанности и задание компетентностного характера. Мы дополнили диагностику компетентности работой с тремя жанрами. Не ставя цель скрупулезно исследовать развитие речи ребенка, предприняли попытку изучить лишь готовность к речевому высказыванию на тему, близкую ученику. Наконец, мы дополнили диагностику компетентности заданием на проверку начитанности, так как третьеклассник уже имеет некоторый читательский опыт и способен им поделиться. Нами был проведен педагогический эксперимент с целью выявления уровней развития читательской компетентности у учеников третьих классов, занимающихся по разным школьным программам: по традиционной «Классическая начальная школа» (далее группа 1), по развивающей системе Л.В.Занкова (далее группа 2) — всего 76 человек. Цель срезовых работ — выявить уровень развития всех трех компонентов читательской компетентности: когнитивного (знаниевого), деятельностного, мотивационного. Для констатации уровня когнитивного компонента мы использовали методику М.П.Воюшиной12, для определения умения построить речевое высказывание- методику В.И.Капинос13 в интерпретации М.П.Воюшиной. Для проверки начитанности нами были разработаны вопросы анкеты и методика их оценивания. Для выявления уровня развития деятельностного компонента читательской компетентности детям было предложено компетентностно-ориентированное задание: после работы над сказкой, рассказом и стихотворением перед учеником ставилась задача найти в произведениях общую основу (или убедиться в ее отсутствии) для объединения всех трех текстов в одну книгу. При возможности объединения придумать название для сборника, дополнить его другими, известными ребенку и подходящими под заявленную тематику произведениями. Чтобы выявить мотивационную составляющую читательской компетентности, была разработана анкета для детей. Вопросы помогли выяснить отношение к чтению, мотивацию чтения, готовность применять полученные знания в разных сферах деятельности: исследовательской, проектной, интерпретационной, коммуникативной. Привлекалась методика незаконченных предложений М.В.Матюхиной14 в модификации М.В.Воюшиной.

Анализ результатов срезовых работ позволил выявить шесть показателей: 1) уровней восприятия художественных произведений разных жанров; 2) уровня начитанности; 3) умения выполнять компетентностно-ориентированные задания; 4) умения грамотно построить речевое высказывание; 5) мотивации чтения; 6) готовности к участию в какой-либо деятельности. При анализе развития восприятия художественных произведений мы выделяли три уровня: высокий, средний, низкий. Критериями являлись умение эмоционально точно реагировать на художественный текст, умение видеть причинно-следственную связь событий в произведении и давать оценку поступкам героя, умение определять идею текста, формулировать проблемы, поднятые автором, наблюдать за художественными особенностями.

Ученику, находящемуся на низком уровне развития восприятия , трудно верно определить эмоциональный строй произведения. Он воспроизводит фактическую сторону сюжета, отвечая на вопросы «что произошло», не оценивая поступки героев. Затрудняется в формулировке темы, равнодушен к особенностям формы. Ученик со средним уровнем развития восприятия верно определяет эмоциональный строй произведения. Ему интересен герой, ребенок дает оценку его поступкам. Он может определить последовательность событий в произведении, но тему и идею формулирует неточно в силу ограниченности словарного запаса. Не замечает художественных особенностей. Ученик с высоким уровнем развития восприятия верно определяет эмоциональный строй произведения, понимает причинно-следственные связи, объясняет мотивы поведения героя, сам формулирует проблемы, затронутые автором, идею произведения. С помощью учителя может делать наблюдения над художественными особенностями текста. Мы выделили три уровня развития восприятия, чтобы статистические данные можно было соотнести с другими показателями проявления читательской компетентности.

Для оценки начитанности школьникам предлагалось задание составить список литературы для чтения сверстникам. В оценке выполнения данного задания использована нормативноориентированная интерпретация: задания – ответы – выводы о знаниях ученика – рейтинг, понимаемый как вывод о месте или ранге испытуемого. Ученик, имеющий высокий уровень, корректно указывал 6-10 произведений. Ученик со средним уровнем давал список из 4 – 5 произведений, допуская недочеты (неточное название). Ученик с низким уровнем начитанности указывал 1 – 3 книги. В таких работах детей чаще всего название произведения (точное или приблизительное) давалось без указания автора. Задание компетент-ностного характера предполагало умение использовать знания в незнакомой ситуации, приближенной к жизненной. Если ученик полностью справлялся с заданием, его показатель – высокий уровень, выполнил 2/3 задания – средний уро-вень,1/3 задания – низкий.

Оценивая речевое высказывание, мы не ставили целью выявление уровней развития речи. Наша цель – оценить готовность к речевому высказыванию и умение выразить свою точку зрения на какую-либо проблему в слове. Уровни выполнения зависели от объема сочинения, точности и выразительности речи, средней длины предложения. Если ученик высказывался в 4 – 5 предложениях, его речь эмоциональна и богата, то присваивался высший уровень. Грамотное высказывание объемом 3 – 4 предложения относилось к среднему уровню. Если ученик писал 1 – 2 коротких простых предложения, то уровень определялся как низкий.

Мотивация чтения исследовалась с помощью методики незаконченных предложений. Определяя уровни мотивации, мы исходили из следующих посылов: ученики с низким уровнем мотивации упомянули учебные мотивы (читаю, чтобы хорошо учиться; чтобы научиться быстро читать). На среднем уровне – те дети, для которых важны и эмоциональные мотивы (читать интересно). На высоком уровне – ученики, для которых значимы личностные (быть умным, развитым, узнавать новое) и эстетические (понимать книгу, идеи автора).

В результате эксперимента мы выявили показатели развития компонентов читательской компетентности (Таб.1). Полноценное восприятие (высокий уровень) показали 5 – 17 % учеников, участвующих в эксперименте. На наш взгляд, это невысокий показатель, означающий, что лишь 1 – 4 ученика в группе умеют определять эмоциональный строй произведения, понимают причинно-следственные связи, объясняют мотивы поведения героя, формулируют проблемы, затронутые автором, идею произведения. На низком уровне восприятия – 26 – 52 % детей, то есть в работе с некоторыми жанрами до половины испытуемых умеют воспроизвести фактическую сторону сюжета, отвечают лишь на вопросы «что произошло». Низкие результаты показали ученики в области речевого развития. Только 15 – 17 % – на высоком уровне, они умеют высказаться в 4 – 5 предложениях (речь богата и выразительна) на заданную тему. 49 – 55 % учеников написали лишь 1 – 2 коротких простых предложения (низкий уровень).

Анализ результатов выполнения компетентно-стно-ориентированного задания мы рассмотрим в рамках данной статьи подробнее. Показатели начитанности учеников экспериментальных классов таковы: от 6 до 10 произведений для чтения ровеснику смогли порекомендовать 8 % и16 % соответственно в первой и второй группе. Это лишь 2 – 4 ученика в классе. Значительная часть учеников (42% и 50% соответственно) смогли назвать 1 – 3 произведения, при этом неточно воспроизведя названия, не всегда указывая автора. При этом наблюдается такая закономерность: дети из одного класса дают очень похожие списки, в них повторяются те книги, которые читали на уроках внеклассного чтения и те произведения, которые недавно изучали на уроках. В каждом классе есть лишь 1 – 2 человека, списки книг которых разнообразны. На основании этого наблюдения можно сделать вывод, что в семьях мало внимания уде- ляется книгам, чтению. Решающую роль для начитанности подавляющего большинства учащихся играют школьные уроки литературного чтения.

Диагностика мотивации чтения показала разнообразие мотивов обращения к чтению: «быть умнее», «чтобы росли мозги», «учиться хорошему, вести себя как положено», «хорошо уметь читать и понимать смысл книг», «знать историю, развивать память, словарный запас», «знать авторов, их взгляд на героев, уметь поддержать беседу о произведении», «разбираться в литературе и искусстве». На высоком уровне – ученики, для которых важно понимать книгу, понимать идеи автора, идею произведения: 8% и 17% в группах соответственно. На среднем уровне – 55 % в первой и 70% во второй экспериментальной группе. То есть на среднем уровне находится большая часть детей, что указывает на то, что дети читают с интересом, хотят читать. Заметим, что показатели детей, обучающихся по системе Л.В.Занкова, выше. Общие статистические результаты исследования уровней развития читательской компетентности таковы. Высокий уровень развития показали 9% в первой экспериментальной и 17% – во второй. Практически половина учеников в двух экспериментальных группах – на среднем уровне (45% и 50 % соответственно). Значительное количество детей имеют низкий уровень развития читательской компетентности (46% и 33% соответственно).

Таб. 1. Результат эксперимента

Восприятие художественных текстов след. жанров

Готовность к речевому высказыванию

Умение выполнять задание компетентностно-ориенти-рованного характера

Начитанность

Мотивация чтения

сказки

рассказа

стих.

Группа

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

Выс.

16

9

5

13

12

17

15

17

-

26

8

16

8

17

Сред.

41

39

45

61

48

57

30

34

45

48

50

42

55

70

Низ.

43

52

50

26

40

26

55

49

55

26

42

42

37

13

Дети, занимающиеся по системе Л.В.Занкова (2 гр. в таб.1), опережают группу, занимающуюся по традиционной системе обучения по многим показателям: по уровням восприятия рассказа, стихотворения, по начитанности, мотивации; значительно опережают по умению выполнять ком-петентностно-ориентированное задание. Незначительное отставание занковской группы наблюдается лишь по одному параметру: по восприятию сказки. Причины успешности «занковской» группы кроются в особенностях системы Л.В.Занкова. Обучение строится таким образом, что ученик вместе с товарищами и учителем открывает новые знания. С конечного результата (узнать новое) дети переключаются на процесс добывания этого результата. Ученик усваивает не отдельные зна- ния, а взаимозависимость явлений15. Ученики-занковцы привыкли к разным, в том числе и нестандартным заданиям. Возможно, поэтому они справились с необычными для них письменными работами по литературному чтению успешнее, чем их ровесники, обучающиеся по традиционной системе. Особенно ярко выражено отставание группы традиционного обучения в умении выполнять задание компетентностного характера. При выполнении задания компетентностно-ориентированного характера третьеклассникам-было предложено объединить три текста, над которыми они работали в ходе исследования уровней восприятия, в один сборник, придумать на- звание для него и добавить другие произведения в эту новую книгу. Объединить разные произведения в одну книгу можно было по разным основаниям.

Анализ детских ответов экспериментальной группы 1 показал, что сравнивать, находить общую основу нескольких художественных произведений – задача трудная, непривычная. Не справились с ней 68 % учеников. Среди них 16% вовсе отказались от ответа, остальные предлагали разные решения: «во всех текстах есть неожиданности», «все тексты можно читать и пересказывать», «тексты похожи, но про разных героев». Незначительное сходство принималось за главный критерий для объединения в сборник. Те, кто нашел решение проблемы, выдвигали идеи нестандартные, интересные: «общее в произведениях – любовь», «все произведения поучительные», «во всех произведениях есть забота о ком-то». В предложенных детьми названиях для новой книги прослеживается общая тенденция: дети не различают жанры литературы, кроме того часть заголовков не мотивированы ничем. Верных, обоснованных ответов – 20%. Подбирая дополнительные произведения для своей книги, дети (56%) путают жанры, включают в сборник не подходящие по теме произведения. Лишь 20 % детей дают небольшие (2 – 5 названий) списки произведений, которые действительно подходят по тематике в их сборники. При этом зачастую (это считалось недочетом) указывают название произведения, не называя автора. Можно сделать вывод: ученики 3-го класса (первая эксперимен- тальная) не различают жанров, не владеют общеучебным навыком сравнения, обобщения.

Анализ детских ответов экспериментальной группы 2 показал, что 78 % учеников нашли основу для объединения трех предложенных им произведений в единый сборник. Дети предлагают разные тематические основания для объединения: произведения о маме (30 % детей), о родных людях (9%), об одиночестве (9%) и другие. Ученики этой группы предлагают включить в сборник произведения фольклора, русской и зарубежной литературы, современной отечественной. (Все эти тексты грустные, они о маме и об одиночестве. Можно поместить их в одну книгу, потому что они похожи и по настроению, и по содержанию. Я бы назвала книгу «Одиночество». Я бы добавила в эту книгу рассказ В.Гюго «Козет-та», роман Г.Мало «Без семьи». Андронова Д.). (Во всех текстах говорится о взаимоотношениях детей и родителей. Я бы назвал книгу «Взрослые и дети».Добавил: Л.Толстой «Косточка», В.Драгунский «Денискины рассказы», стих. «Я маму свою обидел», сказку «Крошечка Хавро-шечка». Тереханов Д.). Дети этой группы более чутко относятся к жанровым отличиям, учитывают их интуитивно. Они владеют таким приемам, как сравнение произведений по разным основаниям (это один из принципов составления программ, учебников в занковской системе). В этой группе меньше отказов от ответа на вопросы. В целом, показатели уровней выполнения заданий компетентностного характера значительно выше, чем в первой экспериментальной группе.

Таб. 2. Умение выполнять задания компетентностного характера

Типы заданий

Гр. 1

Гр. 2

Выявление основы для объединения текстов в одну книгу

Неверное, ничем не мотивированное решение

52

13

Названа причина для объединения произведений

32

78

Отказ от ответа

16

9

Подбор заголовка для сборника

Заголовок подобран в соответствии с заявленным мотивом объединения

20

62

Неправильное или ничем не мотивированное решение

60

29

Отказ от ответа

20

9

Подбор художественных произведений для сборника

Верное решение

20

48

Неверное решение

56

43

Отказ от ответа

24

9

При определении уровней выполнение одного задания из трех или попытка выполнить его квалифицировалась как низкий уровень владения умением, выполнение двух заданий – средний, трех – высокий. Выявленные показатели значительно отличаются в экспериментальных группах. В группе, занимающейся по системе Л.В.Занкова, 26 % учеников показали высокий уровень компетентности, во второй экспериментальной – 0 %. На среднем уровне – 45% в первой и 48 % во второй, на низком – 55% и 26% соответственно. Исследование уровней развития читательской компетентности учеников третьих классов начальной школы выявило ряд пробелов в области знаниевой, деятельностной составляющей компетентности. Эти пробелы касаются восприятия эпических произведений (сказок, рассказов), готовности к речевому высказыванию, начитанности детей, решения компетентностно-ориен-тированных заданий. Для достижения цели современного начального литературного образования – развития читательской компетентности, учителю необходимо предоставить богатый методический и дидактический материал для органи- зации урочной и внеурочной работы. Возможно, чтению, мультимедийные средства обучения по-хрестоматии, рабочие тетради по литературному могут решить эту проблему.

DIAGNOSTICS OF READING COMPETENCE DEVELOPMENT LEVELS OF ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS

Список литературы Оценка уровней развития читательской компетентности младших школьников

  • Примерные программы начального общего образования. Примерная программа по литературному чтению/Федеральный государствненный образовательный стандарт. [Электронный ресурс] Режим доступа: URL: http://standart.edu.ru> (Дата обращения 04.04.2011)
  • Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. -М.: 1976. -С.5.
  • Воюшина М.П. Модернизация литературного образования и развитие младших школьников: Монография. -СПб.: 2007. -С.69.
  • Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. Введение в методику начального литературного образования. -М.: 1994. -С. 27.
  • Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Психолого-педагогичес-кие принципы преподавания литературы в начальной школе//Вопросы психологии. -1989. -№4. -С. 59 -65.
  • Джежелей О.В. Литературное чтение. Чтение и литература.1 -4 кл. Программа для общеобразовательных учреждений. -М.: 2010. -С.31.
  • Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа/Сост. Т.В.Игнатьева. -М.: 1998.
  • Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций/Интернет журнал «Эйдос». -2005. [Электронный ресурс] Режим доступа URL: http://www.eidos.ru/journal/> (04.04.2011).
  • Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. Литературное развитие в юности. -Кишинев: 1974.
  • Методика развития речи на уроках русского языка. Книга для учителя/Н.Е.Богуславская, В.И.Капинос, А.Ю.Купалова/Под ред. Т.А.Ладыженской. -М.: 1991. -С.50 -58.
  • Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников. -Волгоград: 1983.
  • Занков Л.В. Избранные педагогические труды. -М.: 1999. -С. 231 -233.
Еще
Статья научная