Оценка уровня развития рефлексивных способностей и направленности рефлексии студентов колледжа в процессе личностно-профессионального самоопределения

Введение. Период обучения в колледже представляет собой критически важный этап личностно-профессионального самоопределения (далее – ЛПС), в ходе которого обучающийся осуществляет осознанный выбор и проектирование своего профессионального будущего, подготовку к нему. В условиях динамично развивающегося рынка труда и возрастающих требований к специалистам [8, p. 5] эффективность этого процесса во многом определяется способностью личности к рефлексии – осмыслению своего опыта, качеств, мотивов и перспектив [2, с. 58; 3, с. 56].

Рефлексия понимается как фундаментальная способность человека к самонаблюдению, анализу и переосмыслению своих действий, состояний, качеств и отношений. Особое значение в контексте ЛПС приобретает не только уровень развития рефлексивных способностей, но и их направленность, то есть временной фокус рефлексивного анализа [1, с. 34; 5, с. 37].

Выделяют три основных вектора направленности рефлексии:

• •    ретроспективная – анализ прошлого опыта, причин и следствий совершенных действий и выборов;

• •    ситуативная – анализ текущих действий, состояний и ситуаций «здесь и сейчас»;

• •    перспективная – проектирование будущего, целеполагание, планирование, анализ возможных путей развития и рисков.

Считается, что для зрелого ЛПС необходима сбалансированность этих направленностей с акцентом на перспективный компонент, обеспечивающий осознанное построение карьеры [2, с. 120; 4, с. 38].

Анализ научной литературы (М.А. Грант, Э.Ф. Зеер, А.В. Карпов, Н.С. Пряжников, И.Н. Семенов, Ю.С. Степанов) показывает, что авторами была установлена роль рефлексии в профессиональном самоопределении в общем контексте, разработаны классификации направленности рефлексии (ретроспективная, ситуативная, перспективная), подтверждена связь перспективной рефлексии с успешностью ЛПС у студентов вузов. Однако специфика развития и преобладающая направленность рефлексии у студентов системы среднего профессионального образования (колледжей) и их влияние на успешность ЛПС изучены недостаточно: нет данных о возрастной динамике рефлексивных способностей в условиях практико-ориентированного обучения; не выявлены доминирующие типы направленности рефлексии у данной группы; не установлена связь между дисбалансом направленностей и успешностью ЛПС в контексте среднего профессионального образования.

Этим определяется актуальность проводимого нами исследования на тему «Оценка уровня развития рефлексивных способностей и направленности рефлексии студентов колледжа в процессе личностно-профессионального самоопределения».

Целью данного исследования явилась оценка уровня развития рефлексивных способностей и выявление преобладающей направленности рефлексии у студентов колледжа, а также установление их связи с показателями успеш-

ОЦЕНКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И НАПРАВЛЕННОСТИ РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ности личностно-профессионального самоопределения.

Ход и результаты исследования. Рефлексивные технологии интерпретируются нами как комплекс методов и приемов, направленных на формирование у обучающихся компетенций в области анализа и оценки собственной деятельности, а также развития навыков самоконтроля и саморегуляции. Нами осуществлена диагностика уровня рефлексивности студентов колледжа с применением методики А.В. Карпова [7, с. 78–85]. Параллельно проводилась оценка уровня сформированности ЛПС обучающихся посредством рефлексивных технологий [6, с. 61–66]. Результаты исследования позволили констатировать, что ЛПС представляет собой многокомпонентный процесс, детерминированный комплексом факторов: социальное окружение, применяемые образовательные технологии и индивидуальные интересы обучающихся. Ниже приводится описание следующего этапа исследования, на котором изучался уровень развития рефлексивных способностей и направленности рефлексии студентов колледжа в процессе личностно-профессионального самоопределения.

Сроки проведения исследования: с октября 2024 года по май 2025 года.

Ба за ис сле до ва ния: колледжи Московского финансово-юридического университета и Московского гуманитарно-технологического университета – Московского архитектурно-строительного института.

Контингент исследования: студенты 1-3 курсов (N = 150) специальностей 09.02.07 Информационные системы и программирование, 38.02.01 Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям), 40.02.02 Правоохранительная деятельность, 42.02.01 Реклама, 43.02.16 Туризм и гостеприимство. Средний возраст респондентов составил 17,8 ± 1,2 года.

Гипотеза исследования: уровень развития рефлексивных способ- ностей и преобладающая направленность рефлексии (прежде всего, перспективная) значимо связаны с успешностью ЛПС студентов колледжа.

Мето ды и ис сле до ва ния. Исследуемая тема обусловила применение следующих методов:

теоретические: анализ научнопедагогической литературы, сравнительно-сопоставительный и ретроспективный методы;

• •    эмпирические: педагогическое наблюдение, опрос, педагогический эксперимент, тестирование.

• •    статистические: математическая и статистическая обработка эмпирических данных (методы: Альфа Кронбаха; корреляционный анализ с использованием линейного коэффициента корреляции r-Пирсона; определение достоверности различий методами параметрической статистики – критерий Стьюдента, t).

Основным диагностическим инструментом выступила методика выявления уровня выраженности и направленности рефлексии [1], включающая две шкалы. Шкала уровня выраженности рефлексии (далее – УВР) состоит из 15 утверждений, оценивающих частоту и глубину рефлексивных процессов в целом (например, «Я часто задумываюсь о причинах своих поступков», «Я анализирую свои сильные и слабые стороны»). Оценка утверждений производилась респондентами по пятибалльной шкале Ликерта (от 1 – «совершенно не согласен» до 5 – «полностью согласен»). Итоговый балл по шкале (сумма баллов по всем утверждениям, деленная на 15) отражает общий уровень развитости рефлексивных способностей (от 1 до 5).

Шкала направленности рефлексии (далее – НР) состоит из 12 утверждений, сгруппированных в 3 субшкалы по 4 утверждения [1, с. 102–103]:

• •    ретроспективная направленность – утверждения, связанные с анализом прошлого опыта, на-

• пример, «Я часто размышляю о том, почему я выбрал(а) именно эту специальность (колледж»);

• •    ситуативная направленность – утверждения, связанные с анализом текущей деятельности, например, «Во время учебных занятий (прохождения практики) я задумываюсь о том, как мои действия влияют на результат»;

• •    перспективная направленность – утверждения, связанные с планированием будущего, например, «Я продумываю, какие шаги мне нужно предпринять для достижения своих профессиональных целей».

Оценка также производилась опрошенными по пятибалльной шкале частоты от 1 – «никогда» до 5 – «очень часто». Индекс направленности (далее – ИН) для каждого ее типа рассчитывался как средний балл по соответствующей субшкале. Преобладающая направленность определялась по максимальному ИН.

Для оценки успешности ЛПС использовались:

• •    опросник удовлетворенности профессиональным выбором (далее – УПВ) – авторская разработка на основе подходов Н.С. Пряжнико-ва [4], 10 утверждений, пятибалльная шкала, альфа Кронбаха = 0,84; • шкала сформированности профессиональных планов (далее – СПП) – авторская разработка, 5 вопросов, пятибалльная шкала, α = 0.79.

Результаты исследования. Общий УВР по методике М. Гранта (M) составил 3,4±0,7, что соответствует среднему уровню развития рефлексивных способностей. Была выявлена положительная динамика по курсам обучения: уровень УВР составил:

• •    1 курс: 3,1 ± 0,6;

• •    2 курс: 3,4 ± 0,7;

• •    3 курс: 3,7 ± 0,6.

Различия между показателями обучающихся 1 и 3 курса оказались статистически значимы (t = 4,32, p < 0,001).

Анализ НР позволил выявить следующее распределение ИН:

• •    ретроспективная направленность (ИН ретр.): 3,8 ± 0,8 (наиболее выражена);

• •    ситуативная направленность (ИН сит.): 3,6 ± 0,7;

• •    перспективная направленность (ИН персп.): 2,9±0,9 (наименее выражена).

У 62 % студентов (n = 93) преобладающей НР является ретроспективная, у 28 % (n = 42) – ситуативная и лишь у 10 % (n = 15) – перспективная. К 3 курсу наблюдался умеренный, но статистически значимый рост ИН персп. (1 курс: 2,6 ± 0,8; 3 курс: 3,1 ± 0,9, t = 3,18, p <0,01). Однако ретроспективная направленность оставалась доминирующей даже на выпускном курсе (3 курс: 3,7 ± 0,7).

Показатели успешности ЛПС составили:

• •    УПВ – 3,7 ± 0,8;

• •    СПП – 3,2 ± 0,9.

Корреляционный анализ с использованием линейного коэффициента корреляции r-Пирсона позволил выявить значимые взаимосвязи:

• •    общий УВР положительно коррелирует с УПВ (r = 0,48, p < 0,001) и СПП (r = 0,42, p < 0,001);

• •    ИН персп. показал наиболее сильные положительные связи с УПВ ( r= 0,52, p < 0,001) и СПП (r = 0,61, p < 0,001);

• •    ИН ретр. имеет слабую отрицательную связь с УПВ (r = –0,23, p < 0,05);

• •    ИН сит. значимо не коррелировал с показателями УПВ и СПП.

Обсуждение результатов исследования. Полученные нами данные подтверждают теоретические представления о ключевой роли рефлексии в процессе ЛПС студентов колледжа [2, с. 65; 3, с. 78; 4, с. 41]. Выявленный нами средний общий УВР (3,4) указывает на наличие у обучающихся среднего профессионального образования рефлексивных способностей и необходимость их целенаправленного развития. Наиболее значимым результатом является выраженный дисбаланс в направленности рефлексии. Доминирование ретроспективного анализа (ИН ретр. = 3,8) при недостаточном развитии перспективной направленности (ИН персп. = 2,9) согласуется с данными М. Гранта [1, с. 56] о трудностях студентов в проектировании профессионального будущего. Это означает, что обучающиеся чаще обращаются к анализу прошлого опыта ипричин своего выбора (что может сопровождаться сомнениями, о чем свидетельствует отрицательная корреляция ИН ретр. с УПВ), чем к планированию конкретных шагов по реализации профессиональных целей в будущем. Ситуативная рефлексия, связанная с текущей учебной деятельностью, занимает промежуточное положение (ИН сит. = 3,6), но не оказывает значимого влияния на глобальные показатели ЛПС.

Положительная динамика УВР и некоторый рост перспективной направленности (ИН персп.) к старшим курсам отражают влияние образовательной среды колледжа, профессиональной практики и естественного процесса взросления. Однако, как отмечает М. Грант, этот процесс часто носит стихийный характер [1, с. 78], и уровень перспективной рефлексии даже на выпускном курсе (ИН персп. = 3,1) остается недостаточным для уверенного профессионального старта. Наиболее убедительным доказательством важности перспективной рефлексии для ЛПС выступают выраженные положительные корреляции ИН персп. с УПВ (r = 0,52) и СПП (r = 0,61).

Полученные данные подтверждают гипотезу исследования о том, что способность к рефлексии, ориентированной на будущее, является ключевым предиктором осознанности и успешности профессионального самоопределения [2, с. 120, с. 39]. Общий УВР также значимо связан с успешностью ЛПС, но менее тесно, чем перспективная направленность рефлексии.

Заключение. Проведенное исследование позволяет сделать ряд выводов.

• 1.    Общий уровень развития рефлексивных способностей у студентов колледжа, оцененный по методике М. Гранта, является средним (УВР = 3,4) и демонстрирует положительную динамику к старшим курсам.

• 2.    Направленность рефлексии студентов характеризуется выраженным преобладанием ретроспективного компонента (ИН ретр. = 3,8) при недостаточном развитии перспективной направленности (ИН персп. = 2,9). Ситуативная направленность занимает промежуточное положение (ИН сит. = 3,6). Лишь у 10 % студентов перспективная рефлексия является ведущей.

• 3.    Выявлены статистически значимые положительные связи между УВР, уровнем ИН персп. и показателями успешности ЛПС (УПВ и СПП). Наиболее выраженная связь наблюдается между перспективной направленностью и сфор-мированностью планов (r = 0,61).

• 4.    Ретроспективная направленность рефлексии имеет слабую отрицательную корреляция с УПВ, что может указывать на тенденцию к сомнениям и переосмыслению своего профессионального пути при доминировании анализа прошлого.

• 5.    Полученные результаты обосновывают необходимость и определяют мишени для психологопедагогического сопровождения ЛПС студентов колледжа: целенаправленное развитие рефлексивных способностей в целом и формирование навыков перспективной рефлексии (профессиональное целеполагание, планирование карьеры, прогнозирование) в частности.

ОЦЕНКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И НАПРАВЛЕННОСТИ РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ