Оценочная деятельность как «скрытый» фактор педагогической реальности

Сегодня ситуация в среднем профессиональном образовании (СПО) такова, что преподаватель серьезно ограничен в средствах влияния на студента. Оценка стала, увы, одним из немногих инструментов влияния и, как нам кажется, перестала отражать реальную картину успешности студента. Не превращается ли оценка из критерия успеваемости в дополнительный «неявный» фактор всей педагогической реальности в ссузе? На этот вопрос мы попытались ответить в нашем небольшом исследовании.

Полагаем, что при резком сокращении воспитательных средств педагогического влияния и контроля педагог может превращать оценку из критерия успеваемости в педагогическое средство воздействия на студента. Попытаемся это проверить.

В самом начале исследования была поставлена задача выявления факторов, на которые оценка влияет неявным образом. Для этого было проведено анкетирование среди 144 студентов технического профиля двух учебных заведений среднего профессионального образования (Краснодарского торгово-экономического колледжа и Краснодарского политехнического техникума) по нескольким вопросам.

Первый вопрос звучал так: «Важна ли для Вас оценка по изучаемым предметам?» Ответы распределились следующим образом (табл. 1).

Таблица 1 – Важность для студентов оценки по изучаемым предметам

Варианты ответов	Количество ответивших, %
Да, оценка является эквивалентом знаний	51
Нет, важны только знания, применимые в практической плоскости	28
Да и нет, важность знаний и оценки идентичны	21
Затрудняюсь ответить	0

Более половины опрошенных студентов уверены, что оценка – основополагающий критерий знаний и умений по изучаемому предмету. А если отнести к первому варианту и 21 % тех студентов, которые считают, что оценка и знания находятся в равноправном положении, то получается, что две трети студентов уверены в исключительной важности оценки как неотъемлемой составляющей образовательного процесса и ее безальтернативности.

Полагаем, что возвеличивание оценивания начинается со школьной скамьи. Ш.А. Амона-швили выявляет следующую характерную тенденцию, непомерное желание и стремление школьников к оцениванию: «Верно, дети хотят отметок, но это после того, как мы сами доказали им, что нормальное общение с нами зависит от получаемых ими отметок… Было бы справедливо говорить не о том, что дети хотят отметок, а о том, что у них другого выхода нет, у них нет выбора: они вовлечены в один-единственный педагогический процесс, в котором все дышит отметками» [1, с. 365]. Впоследствии у учащегося должен происходить естественный процесс высвобождения из-под власти оценивания, но этого не происходит, так как в учреждениях СПО наличествует поурочное оценивание. Оценивают по традиционной четырехбалльной системе: знания на теоретических занятиях, умения на практических занятиях и навыки в процессе учебной и производственной практики. Оценка обретает безмерную значимость в глазах студентов, в том числе из-за частого ее выставления.

Американский социолог П. Джексон решительно выявляет в оценивании следующий «скрытый» фактор, влияющий на учащихся: «Постоянное оценивание научает их умению соответствовать социальным ожиданиям» [2]. Необходимо отметить, что зачастую при оценивании учитывается и измеряется не только качество обучения, но и процесс воспитания, а также социальное восприятие ценностей. И это в свою очередь приводит к необъективному оцениванию умений и навыков, которые студенты получают в процессе обучения.

Подводя итог по первому вопросу, напомним о 28 % студентов, которые уверяют, что оценка вторична. Они уверены в том, что в процессе обучения через приобретенные знания и умения необходимо качественно развивать квалификационную подготовку по специальности. Оценка не может иметь отношение ко всему комплексу социального поведения студента, в том числе к прилежанию или посещаемости занятий. Главной, по нашему мнению, задачей оценивания должно быть выявление качества освоения студентами профессиональных знаний, умений и компетенций и применение их в профессиональной деятельности.

Второй вопрос звучал следующим образом: «Какие чувства Вы испытываете перед проверочной или контрольной работой?» (табл. 2).

Таблица 2 - Ощущения студентов перед проверочной или контрольной работой

Варианты ответов	Количество ответивших, %
Страх	20
Тревога	45
Безразличие	12
Возможность себя проявить	23

В работах Ш.А. Амонашвили, который писал о школьной педагогике, прослеживается множество параллелей с системой среднего образования. Ничего удивительного в этом нет, ведь большинство поступивших в техникумы и колледжи получили основное общее образование, в то время как их сверстники продолжают обучаться в школах. Он замечает, что «изъятие из целостной структуры учебно-познавательной деятельности оценочного компонента делает ребенка постоянно зависимым от оценки учителя, и в силу большой социальной значимости учения в него вселяются тревожность, страх перед оценкой» [3, с. 423]. Наблюдаем соответствующий процесс и у исследуемых обучающихся. Тревогу и страх перед проверкой испытывают 65 % опрошенных студентов. Сформировавшийся страх перед оценкой отдаляет студента от преподавателя и мешает выстраиванию продуктивных отношений.

Для ее преодоления, как нам видится, существуют два пути. Первый путь назовем естественным , когда определяющим в освобождении от оценки становятся взросление и переход обучающегося на ту ступень, где ее значение нивелируется. Этот путь характерен для студентов выпускных групп, когда на последних курсах после прохождения производственной практики на предприятиях педагоги видят сформировавшихся специалистов и взаимодействие происходит на паритетных началах. Второй – путь развития , когда основополагающую роль играет совершенствование познавательной деятельности обучающегося, в том числе формирование профессиональных компетенций и главное – процесс развития самооценки.

Оценивание и контроль результатов обучения могут стать неявными факторами, влияющими на самооценку студентов. Именно от оценки зависит самооценка, что, соответственно, несет куда более значимые последствия в будущем мировосприятии. Например, получая по профильному предмету частые неудовлетворительные оценки, учащийся уверяется в своей неспособности к пониманию предмета и может потерять всякую мотивацию по преодолению незнания в нем и интерес к выбранной профессии.

Проблемы оценивания, возникающие в образовательном процессе, в первую очередь требуют разрешения существующих противоречий между педагогами и обучающимися. Необходимо выстраивать взаимодействие в форме диалога, прежде всего для реализации достижения единого объекта познания. При исключении оценочного аспекта прекращают функционировать те условия, при которых происходит господство преподавателя над студентом, и начинают зарождаться иные условия, благоприятные для появления доверия и взаимопомощи.

Прослеживается определенная тенденция: когда происходит хотя бы частичный отказ от поурочного оценивания, между обучающимися и преподавателем возникают партнерские отношения. Полагаем, что в среднем профессиональном образовании существует необходимость уменьшения оценочного влияния и перехода к зачетной системе.

Третий вопрос был поставлен в следующей форме: «Какие источники Вы используете при подготовке к устному или письменному ответу?» (табл. 3).

Таблица 3 – Виды источников при подготовке студентов к внешнему контролю

Варианты ответов	Количество ответивших, %
Услышанное на лекциях, семинарских занятиях, записи конспектов	74
Различная учебная литература (учебники)	8
Источники в интернете	17
Затрудняюсь ответить	1

В этом вопросе мы не ограничивали студентов, разрешив им отмечать несколько вариантов. Громадный перевес, почти две трети голосов, получил ответ, согласно которому студенты черпают свои знания только во время лекций. Вывод: студенты мало уделяют времени самостоятельной подготовке и знания, полученные во время занятий, для них достаточны.

В интернет-источниках черпают знания всего лишь 17 %, и это в тот период, когда все студенты имеют доступ к интернету посредством гаджетов. Пользуясь интернетом, можно смотреть обучающие фильмы, слушать аудиокниги, читать письменные издания. Но студенты чаще «заглатывают наживку» в виде игр и фильмов, но, увы, не учебных.

Учебные бумажные книги выбирают всего 8 % студентов. И это тогда, когда реализуется государственная программа по развитию библиотек и выделяются большие средства на закупку учебников и профессиональной литературы в образовательных учреждениях СПО.

В заключительном вопросе студентам было предложено продолжить фразу: «По Вашему мнению, выставляемые Вам текущие и итоговые оценки по учебным предметам…» (табл. 4).

Таблица 4 – Мнение студентов о справедливости оценивания

Варианты ответов	Количество ответивших, %
Справедливы	33
Не всегда справедливы	57
Несправедливы	5
Справедливость не важна	5

Если оценка несет в себе столь негативные последствия, может, стоит вообще отказаться от нее? Вряд ли. Оценка, при всех ее недостатках, необходима, но она должна быть ясной и справедливой. Это подтверждается мнением 57 % студентов, которые считают оценивание не всегда справедливым, и 5 %, категорично утверждающих, что оценка всегда несправедлива. Она не должна быть средством вознаграждения или взыскания. Словесные наставления могут служить мерилом поощрения или наказания. Оценка обязана быть объективной, сомнителен путь как ее завышения, так и занижения.

Первостепенными функциями оценки служат контроль за освоением обучающимся профессиональных компетенций, а также определение метода их достижения. Оценка должна выносить вердикт о степени освоенности материала и отвечать на вопрос, можно ли продолжать дальнейшее освоение компетенций или существует потребность повторного изучения материала.

Тема ясности и справедливости оценивания подробно разобрана в работах А.А. Остапенко. Он выделяет шесть параметров оценки, три из которых являются качественными, а другие три – организационными. К качественным признакам оценки он относит: 1) оценку развития и оценку состояния, 2) оценку накопительную и вычитательную, 3) оценку статичную и динамичную; к организационным: 1) оценку обязательную и добровольную, 2) оценку базового и повышенного уровня, 3) оценку текущую и итоговую [4].

Что же дает выявление этих признаков и параметров оценивания? Одновременное или попеременное использование этих видов оценок создает условия и возможность для справедливой системы оценивания, в которой будут фигурировать все типы качественных и организационных условий и которая будет удовлетворять всем контрольно-оценочным требованиям. Необхо- димо гибко применять этот подход, отталкиваясь от дидактических задач. Например, при оценивании учащегося, помимо количественной оценки, возможно выставление и качественной словесной оценки.

Существует возможность выстраивания определенного алгоритма, где каждое учебное заведение или педагог, придерживаясь вышеназванных положений, может прийти к определенной норме. При условии следования этим правилам, как нам видится, создается возможность движения в направлении справедливого оценивания, в том числе и в системе СПО.

Ссылки:

• 1.    Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М., 1995.

• 2.    Полонников А.А. «Hidden curriculum» и продуктивность образования [Электронный ресурс] // Вестник Томского государственного университета. 2012. № 359. URL: http://sun.tsu.ru/mminfo/000063105/359/image/359-165.pdf (дата обращения: 07.03.2016).

• 3.    Амонашвили Ш.А. Указ. соч. С. 423.

• 4.    Остапенко А.А. Со-Образность образования. Очерки православной педагогики. Саарбрюккен, 2015.