Онлайн-тренажеры как технология развития читательской грамотности школьников

Введение . В период всеобщего перехода к информационному обществу интенсивность и качество детского чтения снижаются, а понимание прочитанного подрастающим поколением ухудшается. Интернет, аудио- и видеопродукция постепенно заменяют детям чтение книг. Российские ученые А.А. Бучек¹, И.И. Ващенко, М.А. Виноградова, О.А. Черников (Ващенко и др., 2022), С.П. Санина, М.В. Енжевская (Санина, Енжевская, 2016) отмечают, что многие современные младшие школьники плохо читают, не понимают смысла прочитанного, не умеют устанавливать причинно следственные связи в содержании произведения, не понимают главную мысль текста. Учащиеся средней школы на уроках литературы демонстрируют слабую начитанность, бедный лексический запас, неспособность связать художественное произведение с историческим контекстом, отсутствие навыков анализа литературного произведения (Санина, Енжевская, 2016).

Одним из эффективных способов развития читательской грамотности детей 1 – 4 классов является предлагаемая нами система авторских онлайн - тренажеров, способствующих формированию читательской и цифровой грамотности младших школьников. Она служит для поэтапного овладения детьми навыком чтения и понимания текста, а также для диагностики и самопроверки школьниками результатов обучения читательской грамотности.

Предлагаемые онлайн-тренажеры используются на каждом уроке по литературному чтению в соответствии с тематическим планированием педагога по УМК «Школа России». Учащиеся начальных классов читают, изучают произведения по учебной хрестоматии, а на заключительном этапе урока проверяют свои знания материала с помощью онлайн-тренажеров. Учитель организует учебную деятельность детей по технологии продуктивного чтения, предлагая им работать с текстом в бумажном и цифровом формате. На проверку усвоенного учащимися материала, диагностику знаний и читательских умений по онлайн-тренажерам отводится 15 минут.

Цель настоящего исследования – провести анализ эффективности развития читательской грамотности младших школьников с помощью применения на уроках по литературному чтению онлайн-тренажеров.

Задачи исследования:

• •    изучить отношение к проблеме развития читательской грамотности со стороны научного сообщества;

• •    представить авторскую разработку системы обучающих тренажеров для использования на уроках литературного чтения;

• •    провести диагностику развития читательской грамотности учащихся начальных классов;

• •    экспериментально доказать эффективность применения репрезентируемых обучающих он-лайн-тренажеров для повышения уровня развития читательской и цифровой грамотности учащихся.

Отношение к проблеме развития читательской грамотности со стороны научного сообщества . Термин «функциональная грамотность» соотносится с содержанием общеучебной компетенции, понимаемой на современном этапе развития образования в качестве ключевой для обеспечения его качества на всех уровнях. Обновленные федеральные государственные образовательные стандарты начального образования ставят целью создавать условия, обеспечивающие возможность формирования функциональной грамотности обучающихся, включающей овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу дальнейшего успешного образования и ориентации в мире².

А.А. Ковцун, А.Н. Кохичко констатируют, что в исследованиях PIRLS и TIMSS оценивается академическая грамотность в области чтения, математики и естествознания, а в исследовании PISA – сформированность функциональной грамотности, обусловленной контекстом реальности (Ковцун, Кохичко, 2022).

Выделенные Н.Ф. Виноградовой и коллегами основные характеристики функциональной грамотности помогают уточнить содержательные аспекты данного понятия и способствуют формированию функциональной грамотности как планируемого результата освоения обучающимися программ начального общего образования3.

Базовым ее компонентом является читательская грамотность, поскольку в современном обществе умение работать с информацией становится важным условием успешности личности. Уроки литературного чтения играют основополагающую роль в формировании этой компетенции у младших школьников, осознании ими себя как грамотного читателя, умеющего думать над прочитанным и ориентироваться в мире книг и знаний. В федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования чтение рассматривается как базовый навык школьника, необходимый для дальнейшего обучения1.

Формирование читательской грамотности как компетенции возможно только на основе всех составляющих читательской деятельности: целеполагание, анализ материала, средств; читательские действия; получение результата и рефлексия2. Это невозможно без обеспеченияце-ленаправленного мотивированного процесса понимания письменной речи – усвоения ее содержания (мысли автора текста).

Российские ученые Е.А. Бакай, Э.М. Юсупова, И.В. Антипкина выделяют типичные профили читательских умений учащихся на основании характеристик их поведения по время выполнения теста смыслового чтения и фиксируют неумение школьников выполнять задания в цифровых тестах, их неспособность понимать прочитанное (Бакай и др., 2023).

Н.Ф. Виноградова, Е.Э. Кочурова, М.И. Кузнецова отмечают следующие недостатки читательской грамотности школьников на современном этапе: несформированность у детей умения осуществлять смысловое чтение, затруднение при решении задач, предполагающих интерпретацию информации, недостаточность умения осуществлять знаково-символическое моделирование, отсутствие навыков выдвижения гипотез и их подтверждения3.

Л.А. Камалова предлагает формировать читательскую компетентность учащихся 1–4 классов на уроках через создание школьниками литературных буктрейлеров по произведениям детских писателей, включенных в программу литературного чтения. Такое методическое решение создает условия для внимательного, осознанного чтения и анализа изучаемого произведения, формирования цифровой грамотности младших школьников (Камалова, 2021; 2023).

• А. Алексеева, О. Ломтатидзе, М. Смирнов доказали, что наиболее эффективным методическим приемом для формирования смыслового чтения учащихся, развития читательской компетентности является чтение бумажных книг, так как оно направлено на глубокое понимание воспринятого текста, уяснение общего смысла и идейного содержания литературного произведения. Использование цифровых источников приводит к формированию навыков поверхностного чтения (Alekseeva et al., 2019).

М.И. Лукьянова, Л.М. Захарова исследовали читательскую компетентность младших школьников, рассматривая ее как совокупность трех важных компетенций (ценностно-смысловой, коммуникативной и познавательной). Ученые оценивали читательские навыки учеников, такие как: восприятие художественных средств произведения; определение темы и идеи произведения; умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть логику развития событий и задавать вопросы, а также целостное восприятие образов героев произведения. Результаты исследования показали положительную динамику у обучающихся четвертых классов при активном использовании игровых технологий в процессе изучения зарубежной литературы (Лукьянова, Захарова, 2023).

Т.Ю. Середа, Д.А. Платонова провели исследование, которое показало эффективное использование Scrum-технологии на уроках в общеобразовательной школе с использованием рабочей тетради: учащиеся развивают навыки критического мышления, учатся решать проблемы, основываясь на анализе обстоятельств и предоставленной информации, анализировать альтернативные точки зрения, принимать обоснованные решения, участвовать в дискуссиях и взаимодействовать с другими людьми (Середа, Платонова, 2019).

В пособии Г.В. Пранцовой, Е.С. Романичевой представлена система ключевых знаний и навыков в области чтения и письма, необходимых для успешной учебы и профессиональной деятельности. Ученые репрезентируют различные стратегии осуществления текстовой деятельности и предлагают для работы с детьми разнообразные упражнения, с помощью которых они смогут освоить современные методы чтения и понимания научных, учебных и художественных текстов4.

Румынские ученые Н. Месешан, И. Албулеску пришли к выводу, что благодаря компетенциям грамотности, приобретенным в школе, учащийся вооружается приемами работы, которые может использовать на протяжении всей жизни для саморазвития и совершенствования (Meseșan, Albulescu, 2019).

Ж.Е. Сарсекеева, С.К. Абильдина, Р.К. Дюсембинова, А.О. Мухаметжанова, К.А. Айдарбе-кова, К.Б. Копбалина считают, что читательская грамотность представляет собой коммуникативную языковую и познавательную деятельность, направленную на усвоение, понимание, реконструкцию и осмысление прочитанного текста. Дети, испытывающие трудности с пониманием текста, обязательно будут сталкиваться со сложностями в обучении по всем учебным дисциплинам, так как текст является основой любого устного или письменного задания. Исследователи пришли к выводу, что читательская грамотность является метадисциплинарным навыком, которому следует обучать на всех школьных уроках (Саркесеева и др., 2023).

Зарубежные ученые К. Васалампи, А. Толванен, М. Торппа, А.-М. Эксепшн, Х. Ханкимаа анализировали читательскую грамотность с точки зрения понимания прочитанного, которое оценивалось с помощью PISA, определяли, как это влияет на успеваемость по чтению и пришли к выводу, что такие опросы на международном уровне оказывают эффективное влияние на формирование читательской грамотности детей и подростков (Vasalampi et al., 2023).

И. Фернес, Н. Кучиркова, А.Г. Бус изучали эффективность различных стратегий чтения по цифровым источникам и бумажным книгам. Результаты их деятельности показали, что для детей дошкольного и младшего школьного возраста более продуктивным является чтение бумажных книг, поскольку оно влияет на речевое развитие обучающихся, на совершенствование их памяти и мышления, на понимание смысла прочитанного текста. Цифровые книги лучше использовать для чтения коротких текстов, а также для извлечения конкретной информации (Furenes et al., 2021).

Л. Сальмерон, К. Варгас, П. Дельгадо, Н. Барон провели исследование взаимосвязи между использованием цифровых инструментов на уроках языкового искусства и оценками понимания прочитанного и пришли к выводу, что количество ежедневных случаев использования цифровых устройств было отрицательно связано с оценками по тесту на понимание прочитанного. Использование цифровых устройств, с их точки зрения, оправдано лишь при работе над проектами по чтению (Salmerón et al., 2023).

• С. Ляо, Л. Ю, Я.-Л. Крюгер, Э.Д. Райхле выяснили, что при чтении с экрана понимание прочитанного значительно менее выражено, чем при восприятии текста с бумажного листа. Цифровые читатели демонстрируют тенденцию к более поверхностной обработке текста и меньшей метакогнитивной регуляции (Liao et al., 2023).

Л.О. Магнуссон провел исследование в шведских школах с целью выявления взаимосвязи между использованием цифровых технологий в обучении и развитием эстетических и творческих навыков у детей. Ученый считает, что цифровые технологии могут использоваться в качестве средства развития и преобразования знаний в области математики и читательской грамотности (Magnusson, 2021).

Ю.-Ю. Сун и его коллеги выяснили взаимосвязь чтения для удовольствия в раннем детстве с развитием когнитивных способностей и дальнейшим познавательным развитием в подростковом возрасте (Sun et al., 2024).

Описание исследования . Исходя из анализа изученной научной литературы, мы предположили, что на развитии читательской грамотности положительно будет сказываться формирование у обучающихся навыков понимания и усвоения текста. Для обеспечения этой задачи мы разработали ряд онлайн-тренажеров, ориентированных на использование в начальной школе в качестве завершающего этапа каждого урока по литературному чтению. Суть их применения состоит в совмещении традиционных и цифровых форм контроля восприятия содержания прочитанного.

В 2023–2024 учебном году нами была проведена экспериментальная работа с учащимися 1–4 классов в нескольких школах Российской Федерации. В исследовании приняли участие 706 школьников начальных классов. Экспериментальную группу составили учащиеся «Шемордан-ского лицея РОСТ» Республики Татарстан в количестве 356 чел. В контрольную группу вошли их ровесники из МБОУ «Гимназия № 5» Республики Татарстан; ГБОУ «Чистопольская кадетская школа-интернат»; МБОУ «СОШ № 15» г. Казани; Кирилловская средняя школа Вологодской области; МБОУ «СОШ № 1» г. Великие Луки Псковской области – всего 350 учащихся.

Эксперимент проходил в три этапа: констатирующий (сентябрь 2023 г.), формирующий (сентябрь 2023 г. – февраль 2024 г.), контрольный (февраль 2024 г.).

Констатирующий этап предполагал создание психолого-педагогических и организационных условий для разработки и использования онлайн - тренажеров по литературному чтению. Была организована экспериментальная площадка на базе вышеуказанных школ, проводилось наблюдение за процессом обучения детей на уроках литературного чтения, их первичное диагностирование в плане развития читательских умений, формирования читательской и цифровой грамотности.

Для оценки развития читательских умений учащихся мы определяли их умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка, воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, устанавливать причинно-следственные связи между частями текста, целостно воспринимать образ-персонаж, видеть авторскую позицию во всех элементах художественного произведения, осваивать его идею.

В целях диагностики формирования читательской грамотности мы проверяли у участников исследования развитость умения находить информацию, заданную в явном виде, анализировать и оценивать содержание, языковые особенности и структуру текста, формулировать выводы, интерпретировать и обобщать информацию.

Для диагностики формирования цифровой грамотности учащихся оценивалось осознание учащимися значимости полученной из текста информации для решения какой-либо проблемы, выработка стратегии поиска ответов на вопросы: умение самостоятельно проанализировать, отсортировать информацию, сформировать собственное отношение к ней.

Были использованы следующие критерии оценки сформированности соответствующих компетенций: высокий (от 75 до 100 %), средний (от 50 до 74 %), низкий (от 0 до 49 %).

Учащимся обеих групп были предложены для чтения и анализа следующие произведения: 1 класс – русская народная сказка «Рукавичка», Бианки В.В. «Лис и Мышонок»; 2 класс – русские народные сказки «Лиса и тетерев», «Гуси-лебеди»; 3 класс – русская народная сказка «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка», Суриков И.З. «Зима»; 4 класс – Лермонтов М.Ю. «Ашик - Кериб», Чехов А.П. «Мальчики».

Диагностика уровня развития читательских умений показала средний уровень их сформи-рованности у обеих групп – разница результатов составила 1–2 % (табл. 1).

Таблица 1 – Диагностика развития читательских умений на констатирующем этапе, %

Table 1 – Diagnostics of Reading Skills Development at the Descriptive Stage, %

Группа учащихся	h ® я сп 3 * S z л X J « IRK О Ф с s S S й k г я «ло. Лоо	m я s i 1 ? м ф * 7 О ¥ £ £ О ж И о й н га s?^i Ф О о р^	Sus 5   « 2 с к о О ° О Ф Z ц		2 -0 J	2 = к X Ф И
ЭГ	50	52	50	51	50	51
КГ	51	51	50	51	50	50

Уровень сформированности читательской грамотности у участников исследования также оказался средним. Школьники испытывали значительные затруднения в формулировании выводов после прочитанных литературных текстов, демонстрировали неумение обобщать и интерпретировать информацию, анализировать прочитанное, устанавливать языковые особенности и структуру текста (табл. 2).

Таблица 2 – Диагностика формирования читательской грамотности на констатирующем этапе, %

Table 2 – Diagnosis of Reading Literacy Formation at the Descriptive Stage, %

Группа учащихся	Л S о И 2 ® “ ? 2 2 ФОХ ф = * 2 s m	ф £ о ™   ф s 2 ° > гЬ? га g о о X	Ф о z х о ? В “ е	Ф о J X х я I 2 X
ЭГ	54	52	52	50
КГ	52	51	51	50

Уровень цифровой грамотности в среде испытуемых-школьников также не превышал средних значений. Разница в результатах сформированности умения выбирать свой способ чтения, быстро проводить связи между мыслями, идеями, эффективно учиться и взаимодействовать в цифровой среде у экспериментальной и контрольной групп составила 1 %. Способность находить и использовать информацию была развита одинаково невысоко в обеих группах (55 %) (табл. 3).

Таблица 3 – Диагностика развития цифровой грамотности учащихся на констатирующем этапе, %

Table 3 – Diagnosis of Students’ Digital Literacy Development at the Descriptive Stage, %

Группа учащихся	2 J s x a s 5 2 5 5 g о о о	к J 2 л  t s ф  и w j S s     W I       2 S S R Д о > ™ °	О     S P m ® ® “ 2 ® “ i 8 8 £S	и К И w s s о о О I л Q.’S О m s и 5 ® S 1- Ч О гри» О « 3 S ш ш
ЭГ	54	55	57	52
КГ	53	55	56	53

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что для формирования читательской и цифровой грамотности младших школьников необходима специальная методическая работа.

В ходе формирующего эксперимента учащиеся экспериментальной группы изучали литературные произведения по учебно-методическому комплексу «Школа России», использовали на уроках литературного чтения авторские онлайн-тренажеры. Специфика последних заключается в следующем:

• 1)    школьники, отвечая на вопросы по прочитанному тексту, применяют приемы литературного анализа произведения;

• 2)    учащиеся неоднократно перечитывают фрагменты, отдельные отрывки изученного текста;

• 3)    в ходе аналитической работы по онлайн-тренажерам формируются читательские умения учащихся;

• 4)    выполняя задания по предложенным онлайн-тренажерам, дети проверяют свой уровень читательской грамотности, количество набранных баллов по отдельному произведению, по разделу учебной программы;

• 5)    итоговый онлайн-тренажер позволяет провести диагностику читательской грамотности учащихся.

Авторский комплекс по развитию читательской грамотности состоит из 60 тестов: 1 класс – 13 тестов, 2 и 3 классы – по 16, 4 класс – 15 тестов. Каждый из них содержит 10 вопросов. Первый вопрос онлайн-тренажера проверяет знания учащихся, связанные с темой или героями произведения, например: «От кого бежал заяц?» (В.Г. Сутеев «Под грибом»). Второй – уточняет сведения о героях произведения: «Сколько друзей поместилось под грибом?» (В.Г. Сутеев «Под грибом»). Третий вопрос направлен на понимание сюжета и композиции произведения: «Кто первый попросился к Муравью под грибочек?» (В.Г. Сутеев «Под грибом»). Четвертый – определяет понимание причинно-следственных связей в произведении: «Почему у лягушек заболели животики?» (К.И. Чуковский «Телефон»). Пятый вопрос формирует умение давать характеристику литературному герою: «Какие качества характерны для Вовы?» (Е.А. Пермяк «Самое страшное»). Шестой – проверяет аналитические способности учащихся, умение выделить идею произведения: «В каких строчках заключена главная мысль стихотворения?» (В.Д. Берестов «Лягушата»). Седьмой вопрос нацелен на уяснение проблематики произведения: «Какая пословица подходит к сказке?» (русская народная сказка «Гуси-лебеди»). Восьмой – проверяет знания о литературных жанрах, классификации русских народных сказок: «К какому виду сказок относится народная сказка “Лиса и тетерев”?». Девятый вопрос проверяет умение школьников работать с текстом произведения, ориентироваться в его содержании, понимать смысл прочитанного и требует дополнить текст произведения пропущенными ключевыми словами: «Вернулась _____, глядь – братца нету! Ахнула, кинулась туда- сюда – нету! Она его кликала, слезами заливалась, причитывала, что худо будет от отца с матерью, – _____не откликнулся» (русская народная сказка «Гуси-лебеди»). В десятом вопросе содер жится задание на соответствие, установление понятия и примера из изученного произведения:

СЛОВО, ВЫРАЖЕНИЕ	ЗНАЧЕНИЕ
А) Устьице	1) приспособление для получения нити из шерсти
Б) Ни жива ни мертва	2) отверстие в печи
В) Кудель	3) пучок льна, приготовленный для пряжи
Г) Веретено	4) очень испугана

(русская народная сказка «Гуси-лебеди»).

Ответы на задания по онлайн-тренажерам оценивались по критериям: базовый или средний уровень – 1 балл; средний уровень – 2 балла; высокий уровень – от 1 до 3 баллов.

Задания в тренажерах продуманы, чётко структурированы, содержат несколько вариантов ответов. При выполнении теста у каждого школьника автоматически определяется количество баллов и появляется описание уровня развития читательской грамотности. Тренажёр фиксирует ошибки учеников и после завершения работы предлагает ознакомиться с правильными ответами. Школьник имеет возможность отработать сложные участки, так как количество выполнений тестового задания не ограничено.

Контрольный этап предполагал проведение рефлексии по результатам обучения на основе авторских онлайн - тренажеров. На этом этапе проводился анализ, обобщение и систематизация полученных данных, повторная диагностика школьников для фиксации достижений.

Оценка развития читательских умений показала положительные изменения в экспериментальной группе. Умение понимать изобразительно-выразительные средства языка увеличилось на 17 %; воссоздавать в воображении картины жизни, изображенные писателем, – на 14 %; устанавливать причинно-следственные связи – на 25 %; целостно воспринимать образ-персонаж – на 24 %; видеть авторскую позицию во всех элементах художественного произведения – на 26 %; осваивать художественную идею произведения – на 24 %. Изменения в контрольной группе произошли незначительные: учащиеся остались в рамках среднего уровня развития читательских умений (табл. 4).

Таблица 4 – Диагностика развития читательских умений на контрольном этапе, %

Table 4 – Diagnosis of Reading Skills Development at the Control Stage, %

Группа учащихся	ф га 3 “ л = л ф 1- л 2 в я о = z 2 ф га = 0.5	S 2 л ; л £ £ ¥ а Л Z Ц 2 О 10 ф Ю >00*0 “ “ 5?	ф Й ■ Л ф “ ? 5 г 5 I X ф и 5 S ^U8 £ с S > О	£ 1 8 в ® SO.? О й о	® 2 Л S а X х   « h =	Z 2 ф ф ф S ци S z х и > о 2 с
ЭГ	75	76	75	75	76	75
КГ	53	56	57	58	54	55

Диагностика развития читательской грамотности показала, что учащиеся находятся на разном уровне по этому показателю. Экспериментальная группа продемонстрировала высокий уровень читательской грамотности, контрольная – средний (табл. 5).

Таблица 5 – Диагностика формирования читательской грамотности на контрольном этапе

Table 5 – Diagnosis of Reading Literacy Formation at the Control Stage

Группа учащихся	л S S ’ S ? ° га и ® ° z 5 о J z к Ф X	л й £ ® > © й ® > Й ° О ° Н £ s о s	Ф О Л z s о ? F “	S х СП = 1-2 S
ЭГ	85	81	84	75
КГ	56	56	53	55

Аналогичные показатели были обнаружены и по уровню сформированности цифровой грамотности младших школьников экспериментальной (высокий уровень) и контрольной (средний уровень) групп (табл. 6).

Таблица 6 – Диагностика развития цифровой грамотности учащихся на контрольном этапе

Table 6 – Diagnosis of Students’ Digital Literacy Development at the Control Stage

Группа учащихся	2 х a s 5 г 5 5 g	£ л 2 л ® t ф      j S х   ° I        2 S g R Я О > « ° 8 ■&	О S Р 2 £ ?£ $ л S Ф I S 55g s i 8 8 £S	К h Ф U ф a к и h w S S О о и « Z 1- Л      О ф s s Р Jo i^it
ЭГ	76	75	77	75
КГ	56	57	58	54

Разница экспериментальной и контрольной групп в результатах развития цифровой грамотности по шкалам следующая: умение создавать собственный алгоритм чтения составляет 20 % (76 и 56 % соответственно), умение находить, корректно использовать и создавать информацию – 18 % (75 и 57 % соответственно), умение быстро создавать связи между широко разрозненными идеями и областями опыта – 19 % (77 и 58 % соответственно), умение эффективно учиться и ориентироваться в цифровой среде – 21 % (75 и 54 % соответственно).

Заключение . Федеральным государственным стандартом начального образования предусмотрена необходимость формирования у обучающихся навыков смыслового чтения, умения находить и извлекать информацию, интегрировать и интерпретировать информацию в тексте, осмысливать содержание и форму текста, использовать информацию из текста.

Наше исследование было направлено на систему формирования и развития читательской грамотности младших школьников на уроках литературного чтения по обучающим авторским он-лайн - тренажерам, составленным по УМК «Школа России». Это онлайн-тесты, размещенные на платформе Яндекс-диска и предназначенные для работы с младшими школьниками. В каждом из них содержится по 10 вопросов, цель которых – обучить детей умению думать над прочитанным текстом, анализировать литературное произведение, определять его тему, идею произведения, авторскую точку зрения, роль изобразительно-художественных средств в нем. После прохождения тестов учащийся видит количество баллов, набранных им по данной теме, разделу учебной программы, и может оценить свой уровень читательской грамотности.

Результаты обучения по онлайн - тренажерам показали значительные изменения в развитии читательской грамотности среди учащихся экспериментальной группы: 1 классы: 92 % – высокий уровень, 8 % – средний уровень; 2 классы: 82 % – высокий, 15 % – средний, 3 % – низкий уровни; 3 классы: 87 % – высокий, 13 % – средний уровни; 4 классы: 75 % – высокий, 25 % – средний.

Таким образом, в результате нашего исследования установлено, что использование он-лайн-тренажеров на уроках литературного чтения оказывает положительное воздействие на развитие читательских умений младших школьников. Онлайн-тренажеры позволяют поэтапно формировать и развивать читательскую грамотность младших школьников, отслеживать как индивидуальные, так и коллективные результаты в этом направлении, корректировать траекторию личностного развития школьников.

Данные онлайн-тренажеры можно рекомендовать к использованию на уроках литературного чтения для развития читательской грамотности учащихся 1–4 классов.