Опосредствование как перспектива развития психологического образования

Анализ сложившейся и конструирование любой новой системы профессионального образования в каждом конкретном случае предусматривают комплексное исследование формируемой профессиональной деятельности, а также обследование существующего («традиционного») образовательного процесса и развертывание параллельно ведущейся разработки психолого-педагогического и учебно-методического обеспечения курса подготовки. Эти два принципиально значимых и одинаково существенных для успешного развития профессиональной образовательной системы процесса непременно, как «вдыхание» и «выдыхание», должны сопровождать оформление и полного (имея в виду профессиональную подготовку психологов), и частичного (имея в виду психологическую подготовку специалистов иного профессионального призвания) курса обучения. Привычное положение психологов в отношении собственного профессионального курса, которое, если оценивать его эффективность по традиционным образовательным критериям, возможно уподобить ситуации «сапожника без сапог», не может считаться терпимым, тем более что сегодня задачи оперативной и качественной подготовки наших молодых коллег стоят, как никогда, остро.

Вообще, история психологического образования есть во многом «калька» с истории психологической науки. Примечательно, что психология как учебный предмет является средоточием понятий, каждое из которых, в свое время оформившись в основном в рамках и традициях философии, естествознания ичеловекознания,сохраняя первородную связь с этими дисциплинами, вошло в психологический обиход с новым содержанием. Система понятий «как система» установилась значительно позднее, post factum, и в основном по требованию психологического образования, представляющего собой своеобразную рефлек- сию профессионального психологического знания. Таким образом, продолжая вслед за Л.С.Выготским полагать, что кризис психологии есть норма сегодняшнего дня, необходимо вместе с тем отметить, что ныне вполне актуален и доминантен как знакэлон нормы «рекапитуляционный» подход к содержанию психологического образования (напомним его формулу: «становление психолога повторяет исторические стадии развития психологии»). Тематическая ось от античной души к современным теориям личности представляет собой настолько незыблемую сегодня антологию, что попросту невозможно найти учебный курс или учебник психологии, который бы не наследовал ее. Впрочем, может быть, для иных специальностей полноценная реализация «рекапитуляции» предмета и есть стержень профессионализации, но для психологического образования это хотя и традиционная, но очень скудная идея. Ее логическим завершением, как показывает опыт университетского психологического образования, является неминуемый крен в «методологичность» или «конкретную методичность»; золотой середины и гармоничности здесь добиться чрезвычайно трудно, поскольку в начале учебного курса доминирует чистая «теория», а в конце - не обретшая концептуального основания «практика». Рекапитуляция в исполнении современной психологии - это живая эклектика историко-психологических этапов осмысления психологической практики, несопоставимой в своем «диагностическом» и «психотерапевтическом», «срезо-вом» и «формирующем», «активном» и «реактивном» и прочих направлениях развития.

Сложившаяся череда психологических понятий отчасти в «снятом», отчасти в первозданном виде содержит парадоксальное и для многих дисциплин, в том числе гуманитарного толка, невозможное сцепление парадигм, идей и терминов из предшеству- ющих этапов развития психологии. Отсутствие у какой-либо из глобальных психологических теорий возможности охватить все богатство психологической фактологии приводит ныне нашу науку к состоянию «комплекса» (если в основе этого диагноза использовать этапы становления понятий по Л.С.Выготскому). В самом деле, геш-тальтпсихология, психоанализ, необихевиоризм, теория Ж.Пиаже, культурно-историческая теория и некоторые другие концепции уже фактом своего существования не позволяют говорить о простой синкретич-ности психологической теории, но устоявшаяся и практически не преодолеваемая пропасть между познавательным, эмоциональным, волевым и личностным в анализе психики субъекта не позволяет говорить и о более высокой стадии - «псевдопонятии». В итоге учебным предметом психологического образования наследуется «комплексная» структура понятий, со всеми последствиями для формируемого на основе этой структуры профессионального психологического мышления.

Существующее положение дел в психологическом образовании таково, что в настоящее время продуктивное определение его целей и средств сковано как современным состоянием психологической науки (ее аморфным «предметом» и неадекватным этому предмету исследовательским методом, эмпирическими традициями теории и умозрительными прагматическими моделями, ремесленнической в общей массе практикой и тяготеющей к эзотеричнос-ти системой объяснения и т.д.), так и сугубо «вузовскими» особенностями обучения (разрывом требований высшей школы и потребностей практики, игнорированием деятельного начала в подготовке и «река-питуляционным» построением учебного предмета, и др.). Отсутствие продуктивной концепции психологического образования, как показывает опыт, неминуемо приводит к эклектике в построении как учебного курса в целом, так и отдельных его частей и моментов. Действительно, как, например, в государственном стандарте психологического образования могут соединиться идеи «процессуально-функционального», «когнитивистского» и «деятельностного» подхода, соседствовать курсы воз растной психологии и психогенетики (последний может быть фактически представлен как «антикурс», если возрастную психологию толковать в логике культурно-исторической психологии, а психогенетику -преформистски)?

Практически каждый современный учебный предмет в высшей школе отличается содержательной разобщенностью разделов и тем. Внешней, разумеется, поскольку для специалиста все эти темы, конечно, связаны хотя бы единством предмета и метода; но для студента (и нередко для преподавателя) предмет распадается на дискретные, изолированные части, «живущие сами по себе». Традиционно каждый предмет (например, «Общая психология») изучается как самостоятельная и никак не связанная с иными фрагментами психологического знания единица, «эзотерично», без выступающей наглядно и действенно прикладной необходимости. Предполагается, что он является особой ценностью и способен самостоятельно обеспечить развитие мышления будущего специалиста, однако отсутствие соотнесения со всей структурой психологического знания и скрытая включенность предмета в профессиональную деятельность, потеря внутреннего (для студентов) основания «нужности» для них «здесь и сейчас» очевидны, поскольку от них не требуется что-либо конкретное с точки зрения долговременного, жизненного результата.

Учебные задачи, ради освоения средств решения которых, собственно, и проводится каждый курс, упрощены и выхолощены до такой степени, что не несут никакого отпечатка действительных задач (проблем) данного предмета. Как следствие, они решаются учащимися с использованием последней из «формул», которую они получили из рук преподавателя в готовом виде на последнем (предпоследнем) занятии. Существующая система учебного контроля приспособлена для сокрытия этого реального положения, поэтому только в реальной профессиональной деятельности обнаруживаются глубокие просчеты профессионального образования, когда вчерашний студент должен за короткий срок не только «переосвоить» все то, что он уже изучал в вузе, но и, самое главное, понять,

зачем все это нужно (зачем нужен данный

истин и выучивания, образно говоря, пра-

предмет, для каких практических и теоретических задач могут использоваться его основные понятия, как работать с инструментарием данной дисциплины и др.).

Такое положение стало настоящей аксиомой и нормой педагогики высшей школы, тогда как, с нашей точки зрения, указанный подход - всего лишь теорема (проблема, задача), справедливость (истинность) которой необходимо доказать. Но с доказательством все оказывается не так просто, как хотелось бы. Продолжающееся изживание и устанавливающееся (медленное, в течение последнего века) отсутствие прагматически-ремесленнического начала каждого предмета, гиперболизированная и психолого-педагогически не обес- печенная теоретизация привели к тому, что освоение профессиональной деятельности фактически подменилось «ознакомлением», т.е. поверхностным (на уровне отгадывания кроссворда)знанием основных определений (дефиниций) предмета. Знание в лучшем случае стало рассказом о том, как надо действовать, но не собственно действием.

Историческое развертывание (прослеживание) процесса депрагматизации учебных психологических предметов в течение XIX - XX столетий сулит нам немало по-настоящему детективных сюжетов, весьма интересных и поучительных; но, к сожалению, это расследование увело бы нас в сторону от основной тенденции, подготовившей топтание на месте психологического образования в конце XX в. Данная тенденция достаточно заметна в ряду других и может быть изложена в нескольких тезисах.

Во-первых, бурное развитие наук, техники и культуры в XVIII - XX вв. способствовало тому, что в учебный курс подготовки психологов начали активно проникать все новые и новые предметы, понятия и методы. Это естественно, так как образование должно успевать за научным и техническим прогрессом.

Во-вторых, все это новое содержание стало укладываться в прокрустово ложе метода преподавания, который остался таким же, как и прежде, т.е. приспособленным для изучения и толкования житейских вил сложения и вычитания.

В-третьих, как только системой профессионального образования стала осознаваться невозможность освоения вновь добытого человечеством знания в условиях традиционного обучения, так изменились не методы образования (это было бы спасением для высшей школы), а его цели. Если раньше высшая школа говорила, что она учит сложению и вычитанию и учила это му, то теперь она стала говорить, что учит математике, но продолжала обучать сложению и вычитанию. А ведь каждый предмет (в том числе и учебный) требует свойственных именно ему методов познания. Поэтому, если говорить, что мы учим математике, то и учить нужно не правилам сложения и вычитания, но правилам выведения правил сложения и вычитания и еще многому-многому другому, т.е. настоящей профессиональной деятельности (профессиональному мышлению).

Высшая школа (система образования) в силу своего естественного консерватизма не заметила новой жизненной ситуации и опоздала с приведением в соответствие методов учебного познания вновь появляющимся учебным предметам. Собственно, это опоздание (или запаздывание) таится в самой природе образования (человечеству всегда требуется некоторое время, прежде чем оно разберется с притязаниями на истинность и действенность очередной «научной истины»), потому-то и необходимо реформирование содержания обучения вести наряду, в согласии и одновременно с реформированием (введением в учебный курс) методов обучения.

Представляется, что и в качестве теоремы положение «Предмет ценен сам по себе» (по сути - образовательный императив) оказывается ложным. Другими словами, учебный предмет (как новая деятельность) является ценным для будущего специалиста (и для преподавателя) не сам по себе, но лишь тогда, когда он есть некое новое средство для чего-то другого, т.е. для решения особого класса задач с помощью особых методов (скажем, консультационных задач с помощью психодиагностического инструментария), т.е. как

ШШШШ» № з, 2000 ■«$«■■« непрои ^вольная деятельность, как опосредствование.

В целом, если представить профессиональное становление как последовательное освоение некоторой системы средств, то естественная психолого-педагогическая телеология предполагает, что цель предыдущего этапа освоения неминуемо становится средством нового этапа, обращаясь на более широкую и глубокую предметность. Предыдущее средство, в свою очередь, включается в имеющуюся систему понятий. трансформиру я последнюю в соответствии со своим потенциалом (средство может быть и «клеточкой» системы понятий, тогда оно кардинально видоизменяет существующий менталитет субъекта или профессиональной группы).

Противоречие между профессиональными задачами, которые воспринимаются субъектом как действительные задачи, и средствами, которые позволяют вступить в их решение (но не всегда позволяют решить поставленные задачи), является ис- точникоуг проду ктивного профессионального развития. Перманентное опосредствование и есть организм профессионализации, при котором сауги средства заимствуются из явно или неявно оформленной и по-разному представляемой субъектом профессиональной среды и конкретизируются, осмысляются, перерабатываются в актуальные образы решаемых профессиональных задач, чтобы затем стать сокращенными и свернутыми формами психологического мышления.

Таким образом, доминантой психологической системы образования, ее стержнем и смыслом должна стать такая деятельность, которая всегда была бы ориентирована на посредничество между становящимся психологом и миром культуры и человеческого знания. Эта деятельность должна содержать в себе источник развития (непрерывную цепь противоречий между имеющимися знаниями и новыми задачами), необходимый инструментарий опосредствования (должна быть приспособляема к каждому этапу профессионализации: на начальных стадиях включать максимум материализации, затем уменьшать долю материальных носителей деятельностных ориентиров в пользу сугубо материализо- ваипых, параллельно вести восхождение опыленного гсзауруса к системе научных понятии. к знакам и т.д.), особые, пока нс очень распространенные в высшей школе, иосвойсг венные передовой науке и техни-ке способы организации совместной деятельности (сотрудничестворавных. полная информированность о целях и задачах деятельности. возможность смены социальных ролей: «новичок», «подмастерье», «мастер», «руководитель группы разработчиков», «исполнитель конкретной задачи», «оформитель», «информатор» и др.).

Такая деятельность существует, это - моделирование. Оно, судя по имеющемуся в образовании опыту, может восполнить утраченное важнейшее звено системы обучения. верну в ей необходимый прагматизм (в нашем контексте-действенность) и восстановив действенно-познавательный статус учения. Моделирование как всеобщая деятельность представления одного через другое (действительность через ее сущностный знаковый эквивалент) является одновременно познавательной и продуктивной (результативной) деятельностью. В ней естественным образом представлены все наиболее важные моменты любой деятельности: постановка задачи, развернутое исследование существенных обстоятельств ее решения, создание предметной модели исследуемого объекта, трансформация предметной модели в формализованную, исследование формализованной модели (проверка), формулирование решения, проверка результатов и т.д. Моделирование и есть психологически квалифицированная (поскольку предполагает преемственность форм ориентировки, «поэтапность» ее становления. обеспечение смыслообразования и порождение новых мотивов и др.) форма опосредствования.

Моделирование есть также основа учебной деятельности. поскольку является наиболее естественной формой материализации любой деятельности (материализованным по форме действия этапом освоения любого материала и действия). Под материализацией мы имеем в виду представление (точнее - действие представления) одной действительности (предмета, объекта, процесса) другой (как правило, уже знакомой, известной, выступающей как средство моделирования). Эта последняя действительность всячески стремится к всеобщим знаковым формам, становясь универсальной и теряя конкретные связи с именно этим процессом, объектом, предметом. Замещение произошло - теперь уже действительность оказывается познанной, «снятой»; достаточно только ее знака, соотносимого, конечно, с действительностью. но наряду с известными ограничениями обладающего также иной логикой использования. И эта логика столь же очевидно становится предметом специального анализа для студента и существенной предпосылкой мышления.

Как и известный литературный персонаж, радостно узнавший, что он всю жизнь говорил прозой, так и образование будет приятно удивлено тем, что оно всю свою историю так или иначе, в лучших своих примерах и атрибутах довольно успешно, стремилось развернуть (построить) руками и головами своих подопечных деятельность моделирования. Правда, почти никогда оно специально не рефлексировало это обстоятельство, считая его логичным этапом совершенствования .методов обучения. Теперь для успешного реформирования психологического образования задача состоит в том, чтобы культивировать это ценное достижение, обеспечив его необходимыми средствами и организовав экспериментальную проверку в условиях психологического сопровождения.

В нашем понимании решающую эврис-тичность в психологическое образование (в практическом плане речь в статье идет об обучении психологов в Сургутском государственном университете) идея моделирования привносит (может привнести) следующим образом. Неявным поначалу, но по мере включения в моделирующую деятельность обретающим все более определенные очертания (в том числе при расширении спектра задействованных объектов различной природы, при приобретении опыта решения контрастирующих друг с другом задач и др.) предметом анализа будущих психологов становится «проблематичная пара»: предмет и .метод исследования. Рефлексия предмета и метода, а также средств решения текущих задач (например, очевидно совпадающих по времени начала и учебной корреспондентности «Общей психологии» и «Общепсихологического практикума») и составляет необходимый фон проблематизации для развертывания этого курса. Задачи и «сверхзадача» (курсовая работа), поставленные для решения, должны отвечать одновременно учебным и познавательным потребностям студентов. Сверхзадача должна быть достаточно крупной (рассчитанной на продолжительное - в течение одного или двух полугодий - решение), поскольку для качественных переходов «по знанию» необходим определенный пространственный (имея в виду существенное расширение изучаемой понятийной области по сравнению с традиционным обучением) и временной (связанный с освоением новых форм исследовательской деятельности, групповой работы и др.) разбег.

Данной задаче должна отвечать и новая, мы ее назвали проектной, форма проведения занятий. При такой форме учебного взаимодействия целью совместной с преподавателем и однокурсниками деятельности становится конечный продукт -решенная задача. Необходимая для профессионализации психолога личностная де-центрация - преодоление эгоцентризма обывательской позиции, выход за ограничение обычно присущего начинающим психологам «контрпереноса» и др. - является следствием психологической атмосферы, которая культивируется в основном условиями сотрудничества и свободы выбора траектории учебно-профессионального движения -столь нетипичными для современной образовательной ситуации атрибутами. Вместе с тем средствами такой децентра-ции являются сами психологические знания (в этом, по-видимому, заключено решающее преимущество психологии как учебного предмета перед другими дисциплинами), последовательно выводимые из исследовательской (теоретической и экспериментальной) деятельности студентов.

При построении нашей системы психологического образования предварительно, в качестве общей цели, был положен императив «Ученик должен быть лучше учителя», означающий, что будущий психолог должен в процессе подготовки избежать ошибок учителей и не сделать излиш- ких своих. В конечном счете, учитывая все-проникаемость психологии развития (развитие человека, хоть и частичная, но трансформация его ориентировки, есть в любом проявлении его активности), возможно предложить и такую формулу цели - умение строить деятельность другого человека других людеи\ В широкой постановке эта формула во многом тяготеет к традиционному общепсихологическому пониманию цели, так оно есть и должно быть, только в отличие от синкретического императива современной общей психологии идея развития придает нашей трактовке большую определенность и целестреми-тельность: «При построении деятельности другого человека должно быть реализовано его развитие».

Для создания концепции психологического образования нами была обозначена система формируемых понятий, проведен анализ предметного содержания деятельности профессионального психолога (в том числе работающего по основной специализации факультета психологии СурГУ - психологии развития), представлена система профессиональных задач и возможностей работы психолога в различных областях промышленности, науки, культуры и образования, намечена в итоге модель специалиста (психолога). Ориентировочно (и пока, до «первых плодов», предварительно) деятельность психолога может быть представлена как исследовательская, преподавательская и «практическая». Разумеется, все они глубоко связаны, так что следует говорить только об их относительном различии, соответственно, и в учебном курсе движение в этих видах деятельности должно начинаться почти одновременно. Интересно то (и в этом заключена своя психологическая правда), что последовательные и многократные переходы по этим направлениям движения способствуют не только более глубокому освоению каждого из них, но и постижению общей карты профессии, а также личностному становлению. Совокупность учебных курсов нс может быть простым конгломератом понятий (равно как и каждый курс в отдельности), а профессиональная психологическая деятельность должна выстраиваться (конституироваться, задаваться) с самого

начала обучения. Каждый учебный курс должен быть одновременно и собой, и не реходом к другому. В этом состоит общая идея опосредствования, состоящая в непрерывной цепи преодоления ограничений средств (а это обстоятельство объективное!) в реализации профессионщ|ьно значимых деяний.

Современное состояние психологического образования таково, что обычно содержание учебного курса представляет собой простое сочетание (случайную последовательность) различных учебных предметов с примерной пропорцией общеобразовательных (вспомогательных) и профессиональных (общих и специальных) I : 2. Это отношение нс может являться достаточным для эффективного психологического образования и в нашей системе обучения фактически изменено на отношение 1 : 4, поскольку «открытость» учебных планов позволяет это сделать. Но остается еще одна проблема, решение которой также в целом просматривается: общеобразовательные предметы традиционно никак не связаны с профессионализацией студентов и остаются «вещью в себе и самой по себе» (ни явно, ни неявно структурой курса и преподавателями нс устанавливаются их значение и связь с приобретаемой профессией). Формируемые в таком курсе подготовки профессиональные психологические понятия не образуют никакой заранее продуманной системы. Ссылки на традиционно пренебрежительное отношение университетского образования к построению учебной деятельности студентов и принцип «Студент, разберись сам» вряд ли могут быть признаны состоятельными.

Авторизованный характер учебных курсов (в целом, это довольно продуктивное и перспективное направление в построении профессиональной психологической подготовки) в принятом виде усугубляет дискретность и несоотносимость понятий. Как правило, преподаватели крайне редко координируют свою, представляемую в спецкурсе, систему понятий с уже существующими в психологии, следуя популярной в последние десятилетия неопозитивистской норме никого не критиковать, а излагать только результаты своей работы. Мы пытаемся противостоять этой тенденции путем ак-

гибкой «психологизации» содержания общеобразовательных предметов, и в целом наши пожелания реализуются. Скажем, курсы «Математика», «Философия», «Анатомия и физиология ЦНС», «Концепции современного естествознания» и другие вполне. как показывает практика, податливы даже не просто включению в свой понятийный и проблемный ряд психологических терминов и задач, но и переструктурированию в направлении подлинной «вспомога-тельности» (т.е. без потери своей внутренней логики). В частности, анатомия ЦНС может выступать как пропедевтика к основам неврологии, медицинской психологии и нейропсихологии, культурология - как преамбула к истории психологии и психологии искусства, политология - как введение в социальную психологию и т.д.

Учебный план составлен так, что хронологическое развертывание курсов осуществляется по принципу «дорого яичко ко Христову дню», т.е. осваиваемое «вспомогательное» или «фундаментальное» действие непосредственно предшествует формируемому профессиональному и «воссоединяется» с ним для решения соответствующей задачи. Следуя традициям своей психологической школы-концепции поэтапного формирования - с самого начала обучения мы развертываем «материальный» этап подготовки - практикум по психологическому эксперименту (рассчитанный на весь период обучения), ибо известно, что критика «на словах», обычно свойственная гуманитариям, не в состоянии стать основой профессионального психологического сознания - чтобы критиковать, иногда нужно попробовать сделать нечто самому. В целом весь наш курс обучения выдержан в традициях психологической концепции планомерно-поэтапного формирования П.Я.Гальперина и рассчитан на интенсивную учебно-практическую работу учащихся. При его проектировании использовалась такая модель профессионального обучения: учебные схемы психологических понятий создаются учащимися совместно с преподавателями, а учебные задачи обращены не столько на традиционное «подкрепление» этих схем, сколько на раскрытие условности их структур и границ понятий, на иллюстрацию «антитезисности»

и внутренней противоречивости психологического знания, на привлечение внимания к глубоким философским и культурным корням теоретических изысканий и поверхностности современной массовой психологической практики и т.д. В этом мы и видим основу для осуществления перманентного опосредствования, составляющего, с нашей точки зрения, центральное и продуктивное противоречие профессионализации, когда постановка новых задач означает не тиражирование, но переработку или создание новых средств их разрешения. Одновременно в учебном курсе как бы осуществляются два движения: от схематических теоретических конструкций (моделей) к экспериментальному порождению психологической феноменологии и от внешне фиксируемой психологической поведенческой проблематики к объяснению, коррекции и формированию новых способов (форм) человеческой деятельности.

Современное психологическое «хозяйство» таково, что период открытого кризиса в психологии, о котором говорил Л.С.Выготский еще в 30-е гг. нашего столетия, продолжается и в наше время, хотя возможно, в силу все более интенсивного проникновения психологии в различные отрасли человеческого производства, культуры и образования. он становится как бы менее выраженным, хотя и не менее острым и осознанным. Этот кризис связан с объективным противоречием предмета и метода исследования, поэтому психологической науке еще предстоят многочисленные дискуссии об основах человековедения, уточнение предмета исследования, выработка новых объяснительных принципов, оформление новых методов.

Будущим психологам («нашим подопечным», как говорил П.Я.Гальперин) необходимо знать эти особенности психологии, рассматривать ее в становлении, в средоточии и спорности различных психологических теорий и концепций, в иной строгости и точности ее понятийного строя, нежели это традиционно принято в точных науках и естествознании, в иных принципах аргументации и доказательности. Своеобразие человековедческого знания состоит еще и в том, что курс психологии изначально требует от учащихся владения некото- ш^шж^шжш № з, 2оо(> ^^<:у;ж>®й«$8$ш% рыми предвари тельными учебными действиями. шания правил «игры в науку», умения транспонировать язык одной концепции и системы понятий на язык др\ гой теории (находить при лом глубокие вн) 1-ренние сходства), воссоздавать логику изложения. вернее, понимать и преодолевай, логик) авторского изложения, чтобы, предположим. за сложными объяснительными констрх кциями К.Левина или Ж.Пиаже видеть все те же задачи и проблемы, с которыми повседневно сталкивается, например, психолог деятельностной ориентации. Теоретик или практик - безразлично, поскольку не схществхет «теоретической» или «практической» психологий самих по себе, есть психология, которая «может», а есть та. которая только «хочет». Иными словами. об) чение психологии в нашей интерпретации - больше, чем обучение, это - сопричастность.

Было бы, конечно, достаточно опрометчиво склонить читателя к мысли, что в намечаемой модели психологического образования установлено абсолютное совершенство и все проблемы навсегда решены. Заданные предшествующим периодом оформления психологии как суверенного знания проблемы, как мы уже отмечали, носят объективный характер. Их разрешение нс может быть осуществлено простым изменением системы психологического образования, но вместе с тем образование, как самый тщательный ревизор, по самому глубоком) гамбургскому счету просматривает сложившуюся систему понятий и существующую психологическую практик) и тем самым вписывает себя в ряды их первейших критиков.

Среди «вечных» и острых проблем психологического образования выделим три: герменевтику, концептуальность и про-блематизацию. Герменевтике (толкованию и пониманию текстов) специально ни в школе, ни в вузе никто не учит; не сложились пока устойчивые традиции в обучении «понимающему» чтению и в философском образовании. До понимания существа, относительности и ситуативности категорий каждый студент (а затем - специалист) доходит сам, в ходе различных по успешности попыток упорядочить психологическую феноменологию, экспериментальные подходы и теоретические обобщения. Полагая задачи «на герменевтику» важнейшими на начальных слупенях сншовления профессионала-психолога, заметим, ч к) наше иснользованис их в учебном процессе пока одна из первых проб, поэтому свежс-сш новых ъпач неизбежно сопутствует некоторая схема i ичность и эксперимен-тальность (предварительность) их формулировок. чередования и подбора предметности. В задачах «на герменевтику» предметом анализа для учащихся становится сам текст с включенной в него ст руктурой высказывания ()мозаключения, сорита и др.); от хчащсгося требуется осуществить «перевод», «транспонирование», идейного содержания текста на более простой, личный и привычный язык. В конечном счете основной целью герменевтического обучения (и с точки зрения представленности в курсе герменевтического содержания, и с точки зрения построения формы герменевтической деятельности) является нс только формирование профессионального понятийного строя мышления учащихся, но и \ мения выделять и транспонировать смысл текста (позиции, точки зрения и ее критики. гипотезы и ее экспериментального доказательства).

Концепт) альность также не дается нашим студентам с очевидностью и простотой манной каши. «Дайте рецептХ», «Хотим методикуХ», «Технологизируйте насХ», «Объясните, что хорошо, а что плохо», - таков минимальный набор не оформленного пока явно желания младшекурсников получить в готовом виде мировоззренческую позицию и программу собственной профессиональной жизни. «Вы лее должны быть лучше нас, размышляйте, сравнивайте; если хотите быть профессионалами - будьте ими», - таковы ответы нашей стороны. В чем-то ситуацию можно уподобить классической медицинской репризе - научить врача на любой случай жизни выписывать рецепт, лечить болезнь, а не больного и т.д. Профессионал-выпускник хнивсрситета - это нс ходячая рецептура, а мыслитель, аналитик, творец. Широчайшая эрудиция и индивидуальный подход к проблемной ситуации, прагматическая конкретность и постановка в каждом случае исследовательской свсрхзада-

чи. страсть к познанию и внешнее спокойствие сфинкса - вот ориентиры профессионала-психолога, к которым мы пытаемся вести наших студентов. Концептуальная принадлежность (концептуальная основа, на которой осуществляется психологическое познание) в нашей версии психологического образования выполняет функцию основного средства ориентировки студента. Все богатство психологических идей, феноменологии и практических методов исследования (преобразования)рассматривается в свете базовой концепции (теории П.Я.Галь- перина), при этом пафос ее критического осмысления (а также осмысления всех про чих теорий и подходов) является и для нас, преподавателей, и для студентов привыч- ным. желанным, да и, видимо, при существующих тенденциях развития психологической науки, единственно возможным фоном обучения.

Проблематизация всей области психологического знания - необходимое условие формирования психологического мышления будущих специалистов. Не существует раз и навсегда установленных истин ни в теории, ни в практике работы психолога. Любое проявление профессионализма, с нашей точки зрения, реализуется прежде всего в исследовательском характере психологической работы, будь то обследование, кор- рекция или выдача конкретных рекомендаций. Проблематизация не может быть отсроченной в процессе обучения и распространяться только на индивидуальные формы работы студентов (практикумы, курсовые, дипломные работы и т.д.). Исследовательский пафос «добывания истины» должен присутствовать с самого начала университетского бытия учащихся, а знание, излагаемое в том числе и в базовых, фундаментальных курсах, должно быть выводимо и доказуемо. Причем инициаторами этой доказательности должны быть сами студенты, что и организуется нами с помощью специальных форм учебного сотрудничества, основная задача которых может быть сформулирована по-декартовски как принцип систематического сомнения.

Острейшей проблемой в обучении психологии традиционно является отсутствие необходимой литературы (в основном пер- воисточников, но также и учебной литературы). Хотя, с другой стороны, психологическое сообщество уже привыкло к отсутствию учебников и пособий по основным профессиональным дисциплинам, и это есть устойчивая норма. Становящееся знание тяготят истины вчерашнего дня, поэтому психологическое образование во всем мире алчет монографических исследований. Там пульсирует мысль и виден творческий беспорядок психологической лаборатории - это и представляет наибольшую ценность для обучения, поскольку адресовано процессу развития. а не его результату.

Создание хрестоматий по различным отраслям психологии значительно отстает от развития психологического образования.

к тому же в хрестоматии включаются в основном фрагменты сугубо теоретических воззрений авторов, а их исследовательская, экспериментальная «кухня» остается за пределами возможностей и внимания составителей. Из-за этого, как нам кажется, многие интереснейшие исследования, теоретические построения и факты постепенно исчезают из психологического обихода, что существенно обедняет процесс обучения и делает практически недостижимой ту широчайшую эрудицию, которая присуща всем без исключения психологическим «мэтрам» прошлого. Одной из целей наше- го курса является посильная ликвидация этого пробела путем включения в содержание учебных задач фрагментов различных теоретических и описательных («экспериментальных») текстов, расширяющих привычные границы классической психологии. История, этнография, искусствоведение. филология, биология и т.д. в своей ключевой человековедческой проблематике так или иначе входят в орбиту учебного психологического обсуждения. Многие наши задачи не предполагают заранее известного ответа, а скорее служат своего рода катализатором спора для учащихся. Принципиальным для профессионального становления мы считаем также герменевтически целостное освоение авторской позиции психолога, поэтому среди текстов, подлежащих учебному анализу, доминируют монографические исследования.

Опыт использования такой формы решения задач, как письменные ответы (со- чинения), показывает, что в случае систематического в течение курса написания сочинений (1—2 странички на задачу) существенно повышаются точность формулировок, логичность и последовательность изложения, аргументированность и доказательность. Письменная речь дисциплинирует мышление, делает ответы и логику рассуждения более социализованными, приближает эти мини-тексты к приемлемым образцам психологической стилистики. Накопленное к окончанию курса «собрание сочинений» может служить хорошим индикатором становления профессионального психологического миропонимания учащихся и показателем эффективности проведенного обучения.

В предложенном учащимся курсе обучения, им. по-видимому, впервые приходится столкнуться со своеобразным пониманием науки, задач психологии, ее истории и сегодняшней практики. Обычно в школьных и вузовских предметах представлены «отстоявшиеся» и проверенные временем истины, если так можно сказать, - вчерашний день науки, ее испытанные и общепризнанные основы. В ином положении сообщество психологов. Кризис в определении предмета и метода нашей науки - это, пожалуй, уже основной и стабильный фон нашей повседневной работы - в научной лаборатории или на предприятии, в психологической консультации или школе. Теория и практика психологии еще недалеко ушли от интроспективности, стимул-реактивности и умозрительности в исследованиях и преобразовании действительности, поэтому вчерашний день для нас продолжается сегодня. Вместе с тем, как каждый человек на протяжении своей жизни является свидетелем зарождения, расцвета и краха «абсолютных» истин, и наряду с житейской мудростью к нему приходит ощущение относительности нашего знания о мире, так и профессиональное движение в любой из человеческих деятельностей, включая психологию, неизбежно сталкивается с необходимостью пересмотра соответствующих основоположений.

Научное знание не стареет, оно изменяется, как и все, впрочем, на этой земле. Меняются научные приоритеты, общественные задачи, средства исследований, и процесс этот непрерывен. Начинающий входит в новую профессию как в бегущий поток, и, чтобы не остаться у берега и приобрести сначала скорость потока, а затем и превзойти ее, его следует сориентировать не только в известных истинах, но и в современных обстоятельствах и проблематике научного знания, а также в грядущих, еще плохо осознаваемых, еще только на кончике пера появившихся - новых задачах и новых средствах их решения.

В нашем курсе задач мы пытаемся отойти от традиционной дидактичности и раскрываем (подчеркиваем) относительность психологического знания, даем почувствовать вкус противоречий и понять тенденции движений теоретических и практических программ. Для психологии, возможно, как и для других дисциплин человековедения и гуманитарного знания, нет прошлого. Идеи Античности и Ренессанса столь же актуальны и современны сегодня, как и компьютерный эксперимент. Раскрывая их как «новые», мы отдаем себе отчет, что в таком изложении есть свои «плюсы» и «минусы». Свежие научные данные хуже структурированы, в них еще не отсеяны внешне мешающие, а на деле существенно проясняющие картину, субъективные и объективные обстоятельства. Однако широко раскрываемая палитра психологического миропонимания дает несравненно более конкретные и естественные образы доминирующих в научном сообществе идей, исследовательских правил и стереотипов, направлений научной и околонаучной полемик.

Это в целом отражает складывающуюся и доминирующую практику психологического исследования, когда схема опыта-эксперимента со времен раскритикованной и отверженной интроспекции тяготеет к позитивистской модели редукции условий и содержания психологического мира человека, к суперпозиции зависимых и независимых переменных. Вместе с тем уже на материале биологии (физиологии) подобное механистическое понимание процесса и техники исследования организма малопродуктивно и не вмещает эволюционно-изменчивой и ориентировочно-исследую-щей сущности последнего. Что уж говорить о психологической субстанции, которая только в развитии и непрерывной трансформации обретает себя и реализует свои функции отражения и преображения. Соответственно, сами понятия «зависимости» и «независимости» переменных при ближайшем естественно-научном рассмотрении теряют свою «объективность» — предмет гордости современных представителей психологической «механики» - наследников неопозитивизма, поскольку, даже оперируя их термином, «невалидность» психологического опыта является его же непременной спутницей.

Помочь по-новому взглянуть на методологический «беспорядок» психологии, при котором исследователи различных направлений оказываются не в состоянии понять, принять или даже оценить исследования и результаты экспериментов, проводимых в «чужих» направлениях, - таковы ориентиры нашего подхода к подготовке психологов. Проблематичность такого рода, с нашей точки зрения, и есть сила и эвристичность психологического образования.

Общий, если угодно - философский, взгляд на развитие психологического знания, феноменологию и эксперимент должен, по нашему разумению, способствовать более глубокому осознанию того, что психологическое экспериментирование(исследование) в каждом конкретном случае решает (явно или неявно) одну главную задачу - выяснить, как и на что ориентируется испытуемый в организованной для него экспериментатором деятельности. Представляя восприятие, память, мышление, эмоции как формы ориентировки человека в проблемных ситуациях разного типа, мы видим, насколько порой искусственные условия констатирующих, «срезовых» экспериментов, проводимых в традиционной психологии, препятствуют их развертыванию, сводя к минимуму то, на изучение чего и направлено психологическое исследование.

Попытки, иногда переходящие грань разумности и остроумности, изучать («измерять», «диагностировать», «корректировать» и др.) одну «часть» психики без «влияния» другой части (восприятие без памяти, мышление без эмоций и пр.) или, напротив, представить дело так, что изучению подлежат как раз эти «влияния» (но при мерно так же, как и в механическом и химическом мире влияют друг на друга материальные точки и активные элементы, т.е. как механическое влияние), просто разрушают в ходе эксперимента мир человеческой ориентировки.

Природа создавала психику как ориентировочную деятельность для решения субъектами новых, однократно возникающих задач, предоставляя им полный набор средств из своего арсенала. Эти средства, при систематической встрече с повторяющимися задачами, отбирались, приобретали знаково-символические формы, фиксировались в культуре и шлифовались на всем предметном пространстве человеческой деятельности от конкретных и «привязанных» к определенным ситуациям до обобщенных и обретших статус категорий.

Все, перечисленное выше, - потенциал и достояние человечества и каждой его самостоятельной «единички». Лишение испытуемого в «срезовом» эксперименте данных средств (а именно этого требует логика такого традиционного, «срезового» экспериментирования) ставит его в искусственные и антиприродные условия (имея в виду невостребованность возможностей его ориентировки, их экспериментальную «ненужность»), из которых, как показывает многоопытная психологическая практика, он все равно выйдет достойно, найдя или создав сиюминутные средства, решив задачи, предъявленные экспериментатором, и сохранив в себе и для себя свои средства и пути решения. А экспериментатор? С чем же остается он? С мощным статистическим аппаратом, который способен скоррелировать «все со всем» и позволит сформулировать близкий к подобному вывод: все мы (испытуемые), вообще говоря, не очень толковы, только одни - более, а другие - менее. Позитивистская лексика придает описанию эксперимента наукообразный вид, «компьютерная» метафора делает его эзотеричным, и на свет появляется новое психологическое исследование, на самом деле ничего не проясняющее, а, напротив. утверждающее какую-то другую, искусственную, на жизнь не похожую, психологию (феноменологию) «экспериментальной психологии».

Проблема предмета психологии неотделима от проблемы метода, а в отношении тщетных усилий психологов по превращению последнего в точную и корректную процедуру, особенно при панорамном взгляде на состояние психологической эмпирии, можно заключить: «психологическая материя» иная по сути своей, нежели физическая, химическая или даже биологическая, и не поддается (или плохо поддается) препарированию in vitro («в пробирке»). Следовательно, исследовательским идеалом должна быть другая, не естественно-научная, а гуманитарноориентированная модель познания. Если метод, по образному выражению классика философии, должен выявлять душу предмета, то для психологии это означает создание всякий раз таких экспериментальных условий,чтобы наиболее полно раскрыть (сконструировать)

подлинно человеческую феноменологию в ее наивысшей силе.

Если представить нынешнюю исследовательскую ситуацию как некий континуум попыток постичь истинные человеческие возможности, то подавляющая масса исследований будет сосредоточена у полюса «что человек не может сделать в наших экспериментальных условиях» и лишь малая толика, преимущественно ге-нетико-моделирующих и формирующих экспериментов, рассчитанная на развертывание потенциала человеческой психики, -будет находиться у полюса «что может наш испытуемый с полным набором средств и ориентиров». Именно такой профессиональный психологический фон обучения мы считаем достойным и продуктивным в связи с теми неотложными теоретическими и практическими проблемами, что стоят сегодня перед психологами.