Опыт обучения академическому письму студентов языковых специальностей: сравнительный анализ

Академический язык является универсальным средством общения студентов и преподавателей в пространстве вуза. Он обслуживает все множество типовых образовательных ситуаций независимо от области специализации коммуникантов [7, с. 13]. В связи с тем, что общение может осуществляться в различных формах, таким же универсальным средством является и академическое письмо: «В европейских вузах обучение академическому письму… рассматривается как один из механизмов приобщения студентов к науке» [6, с. 4].

Обучение академическому письму на иностранном языке частично меняет такое представление об универсальности. С одной стороны, академический английский, действительно, является комплексом общих правил употребления в заданной сфере общения. С другой стороны, как показывает практика, в процессе обучения академическому английскому языку проявляются особенности представлений о нем у студентов различных специальностей. Данное исследование построено на основе результатов практики обучения академическому письму студентов языковых специальностей в Московском городском университете (Самарский филиал). В качестве практической базы рассматриваются результаты обучения бакалавров по направлениям «Перевод и меж- культурная коммуникация» и «Методика преподавания английского и немецкого языка».

Рассмотрим точки соприкосновения. Обучение академическому английскому языку вносит вклад не только в становление грамотности, но и в развитие культуры через сопоставление и критический анализ фактов проявления культуры, в частности на письме. Термин академическая культура более абстрактен, чем термин академическая грамотность. Исследователи аргументировано доказывают, что его невозможно четко определить [5], поэтому предлагают и не оперировать данным понятием. Однако при формировании культуры иноязычного письма происходит не только перекодировка различных видов речевой деятельности (с устной речи на письменную), но и расширяется языковая картина мира. Поэтому мы оставляем за собой право называть комплекс, который реализуется на занятиях по академической английской речи, культурой. «Содержание научно-исследовательской компетентности – это сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта, отличающийся многообразием когнитивных и некогнитивных компонентов (умственные и практические умения, знания, интуиция, мотивация, ценностные ориентации, этические принципы, поведенческая составляющая, установки и др.)» [9, с. 116].

Есть попытки определить место культуры внутри академической грамотности, сузив данное явление до того, что оно стало лишь частью грамотности наряду с операционными навыками и умениями. Например, такую трактовку находим у И.В. Беляева и Е.И. Ренер со ссылкой на австралийского ученого Билла Грина [3, с. 28].

В данной работе мы придерживаемся точки зрения на понятие «культура» как на индивидуально освоенные ценности в процессе разнообразной деятельности. Сужая данное широкое видение в целях нашего исследования, заметим, что в педагогике принят антропологический взгляд на культуру. При таком понимании культура является условием для образования и формирования человека [2, с. 97]. Далее сужаем рассмотрение феномена культуры до феномена «профессиональная культура ученого» и отмечаем, что и в определении данной части культуры тоже применяется антропологический подход. Так, социологи отмечают, что «профессиональная культура современного ученого – это условие реализации личности ученого в творческой профессиональной деятельности, мера “открытости”

новому знанию и умение соблюдения профессиональных правил, норм и традиций, установленных научным сообществом» [4, c. 175].

Структура научной деятельности предполагает владение культурой письменной научной речи. «Именно «культурой письменной научной речи»», – подчеркивают профессора В.П. Шестак и Н.В. Шестак [9, с. 115]. С ними соглашается и профессор А.С. Роботова, для которой новая терминология академическая грамотность, академическое письмо, академическая зрелость – это дань моде. В отечественной же науке традиционно речь идет о «научной (академической) культуре» [8, с. 49].

Частично согласившись с профессором А.С. Роботовой, остановимся на понятии «культура научной письменной речи» и снова выскажем свою позицию о том, что понятия «академическая письменная речь» и «научная письменная речь» не тождественны. «Академическое» как образцовое в традиционном понимании в российской науке видоизменяется и приобретает дополнительное значение. Академическая речь рассматривается как промежуточная ступень между учебной и профессиональной речью, ступень становления специалиста. Именно поэтому проблемы в академической письменной речи должны трактоваться не как упадок научной культуры (как, например, у А.С. Роботовой), а как естественный процесс развития молодого ученого в ходе его становления, как то, что преодолевается в перспективе.

Отбор содержания зависит от конкретных целей каждого этапа развития необходимых академических навыков и умений в области иноязычной письменной речи. Например, конечные цели формирования культуры «академической» и «профессиональной» письменной речи будут отличаться.

Культура академического письма представляет собой культуру конструирования текста академического жанра с учетом специфических требований к стилю академического письма, с одной стороны, и норм культуры письма на английском языке – с другой [1, с. 27]. Это переходная ступень от общения на языке учебном к научному общению. В рамках учебной ситуации формирование культуры академического письма является такой же важной целью, как и формирование культуры самостоятельного критического мышления, методологической культуры. Данные цели общие при обучении студентов любых специальностей.

Культура профессиональной письменной речи , в свою очередь, является культурой полноценного научного общения, основой которого является изложение своего видения интересующего вопроса, как правило, в узкоспециализированной научной области с учетом накопленных знаний в этой сфере. В условиях реального общения культура профессионального письма уже сформирована и продолжает развиваться самостоятельно. Однако этот процесс уже является не самоцелью, а условием для публикации результатов своих размышлений в профессиональной среде на разных уровнях: региональном, всероссийском, международном.

Исследователь М. Ханеда размышляет о стратегических целях обучения академической письменной речи: «Академический язык является не конечной целью обучения, а лишь этапом для становления широкого репертуара текстов для профессионального общения» (Academic language should not be treated as an end itself but as part of broad repertoires of academic communication) [12, p. 126]. В интерпретации задач профессионального общения, пожалуй, лежит главное различие между процессом обучения академической речи студентов-лингвистов и студентов-педагогов. Первые рассматривают курс Academic Writing в качестве продолжения курса по практике иностранного языка, а вторые, соответственно, видят четкую взаимосвязь, выстраивают эту связь с курсом по методике обучения иностранным языкам, в частности академическому английскому языку.

При проведении опроса студентов по направлению «Перевод и межкультурная коммуникация» о целях изучения курса предпочтение отдается формулировкам «повышение языковой грамотности» и «совершенствование речевых умений» на иностранном языке [11, p. 178–179]. Студенты-педагоги по направлению «Методика преподавания английского и немецкого языка» чаще отмечают ответы, которые свидетельствуют о том, что они выбирают курс в основном не для повышения языковой грамотности, а ради умений в дальнейшем использовать свои знания в области обучения письменной речи. Для того чтобы стать учителем по письменной речи (writing teacher), требуются особые методические компетенции.

В ходе обучения в педагогических группах можно отметить устойчивое увеличение внутренне мотивированных студентов с увеличением процента высказываний о мотиве достижений. В структуре внешней мотивации заме- тен прирост экстернальной мотивации (понимание того, что требуется профессией), в противовес интроецированной мотивации (подчинение правилам обучения в вузе). В лингвистической группе также наблюдается небольшой прирост экстернальной мотивации, но внутренняя мотивация снижается. Данные результаты косвенно подтверждают, что лингвисты понимают профессиональные цели использования академического языка уже, чем педагоги. В основном они рассматривают курс академического письма как подготовку к научной деятельности, что необходимо меньшинству студентов. Педагоги помимо научной сферы фокусируют свое внимание на методах обучения письменной речи, что расширяет сферу применения полученных знаний.

Дополнительно студенты смежных направлений используют различные стратегии обучения, что отмечают и зарубежные специалисты [10; 13]. В частности, Н. Бартелс приводит результаты исследования о чтении и оценке учебных материалов учителями иностранного языка и исследователями в области иностранного языка: «Результаты показывают, что учителя и исследователи используют разные стратегии анализа информации журнальных статей и используют эту информацию для различных целей» (The results show that teachers and academics use different ways of validating information in journal articles and use the information contained in them in distinctly different ways) [10, p. 737]. Акцент, который обучающиеся делают на различных аспектах текста, позволил исследователю назвать стратегии анализа текста исследовательскими (research-oriented) и методическими (teacher-oriented).

Если сопоставить данные наблюдения, то обобщения можно проиллюстрировать в таблице 1 (см. с. 68). Понимание отличий в целях, стратегиях и результатах обучения студентов смежных профилей позволяет варьировать содержание обучения в курсе «Академического письма». Изменения тематического содержания учебных курсов можно проследить по таблице 2 на с. 68.

Данные таблицы показывают, что изменения в структуре курса носят двуплановый характер. С одной стороны, акцент с социокультурных особенностей академического письма смещается на их проявление в письменной речи в целом. С другой стороны, расширяется круг практических вопросов, связанных с редакцией и профилактикой ошибок на разных этапах создания текста. Соответственно, углуб-

Таблица 1

Области сравнения	Педагоги	Лингвисты
Понимание целей курса	Воспринимают новый курс как продолжение курса методики преподавания иностранного языка, настрой на преподавательскую деятельность и в меньшей степени – на исследовательскую	Воспринимают новый курс как продолжение курса практики речи на иностранном языке, настрой на перевод академических текстов, в меньшей степени – на исследовательскую деятельность
Стратегии обучения	> Воспринимают рефлексию и взаимокоррекцию положительно как элемент педагогической культуры, учатся оценивать письменные работы как часть будущей профессии > Сдвиг с General English на Academic English происходит значительно дольше > Трудности в выборе тем работ за пределами тематики курса > Рефлексия в конце курса в среднем более глубокая, чем в лингвистических группах. Проще делают выводы о том, чему и с помощью каких средств обучения научились	> Недоверчиво относятся к взаимокоррек-ции. Ожидают, что последнее слово обязательно остается за преподавателем (tutor). Менее ответственно относятся к самокоррекции > Быстрее адаптируются к стилю > Более разнообразная тематика при выборе тем финальных работ > Рефлексия в конце курса поверхностна, касается в основном изученного фактического материала (жанры и стиль академического письма)
Работа с учебными пособиями	Читают статьи по теме, но не стараются осмыслить их критически. Однако внимательно анализируют учебный материал до и после статьи, делают языковые упражнения. Рассматривают их как инструкцию к действию, материал для методических идей (teacher-oriented reading)	Стараются пропустить теорию, но внимательно вчитываются в статьи по теме. Рассматривают их как источник идей (research-oriented reading)
Развитие мета-когнитивных умений и изменения в мотивации познания	Сформированы умения к метаобучению. Быстрее адаптируются к новому предмету, отвечая на вопросы «Что мы выполняем?», «С какой целью?», «Что мы узнали в результате?», «Как это можно использовать в дальнейшем?». Как результат, наблюдается устойчивое увеличение внутренне мотивированных студентов	Метакогнитивные умения направлены больше на изучение академического языка, а не на процесс обучения языку. Проявляют меньший интерес к анализу неудач, их причин и стратегий коррекции. В результате внутренняя мотивация снижается при столкновении с трудностями

Таблица 2

Название курса обучения	Содержание курса
Академическое письмо (курс для лингвистов)	1.    Знакомство с предметом курса / Get acquainted with academic writing 2.    Чтение и сбор материалов для первой письменной работы, планирование / Develop your style of writing 3.    Работа с первоисточниками, перефраз и цитирование / Save your individual style 4.    Структурирование текста, его отдельных структурных частей: тезиса, основной аргументации на уровне параграфа. Проявление норм английской риторической культуры на разных уровнях академического текста / Structure your ideas in a linear way 5.    Написание объемных текстов (виды эссе, доклад) / Use Academic writing in studying and professional life 6.    Подготовка к публичному выступлению через написание речи. Как превратить письменный академический текст в текст речи для публичного / Develop Verbal presentation skills through speech writing
Социокультурные особенности иноязычной ПР (курс для студентов-педагогов)	Раздел 1. Факторы, обусловливающие становление культуры иноязычного письма Раздел 2. Культурологические особенности академической письменной речи на английском языке Раздел 3. Текст-рассуждение Построение рассуждения в британской и русской традициях Организация доказательной базы текста-рассуждения Объективность изложения и феномен плагиата Стратегии редактирования письменного текста Раздел 4. Практические рекомендации по созданию академических текстов на английском языке Способы преодоления трудностей, возникающих в процессе написания текста на иностранном языке Раздел 5. Обучение жанрам академической письменной речи. Особенности жанров, культура оформления и редактирования

Сопоставление особенностей обучения студентов смежных языковых специальностей академическому языку

Изменение содержания курса по обучению иноязычному письму

ляется содержание в методической области. Так, появляется новый раздел «Практические рекомендации по созданию академических текстов на английском языке», а затем «Стратегии редактирования письменного текста» и «Культура оформления и редактирования».

Подводя итоги, отметим, что обучение академическому письму вносит большой вклад в формирование письменной и исследовательской культуры у студентов любой специальности. В процессе обучения студенты лучше осознают перспективы использования навыков и умений академического письма на английском языке в своей будущей профессии и больше ориентированы на реализацию мотива профессиональных достижений. При этом существующие отличия в постановке профессиональных целей оказывают влияние на понимание целей изучения материала курса, стратегий обучения и частично результатов обучения. Так, у будущих учителей иностранного языка результаты расширяются за счет совершенствования не только профессиональной коммуникативной компетенции, но и методической компетенции.