Опытно-экспериментальная проверка педагогической технологии обеспечения преемственности профессионально ориентированной иноязычной подготовки обучающихся на переходе «агрошкола — агровуз»

Введение Современная система профессионального образования развивается в условиях технологического обновления экономики, повышения требований к качеству подготовки кадров и необходимости выстраивания непрерывных образовательных траекторий. Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2024 № 309 закрепляет национальные цели развития на период до 2030 г. и на перспективу до 2036 г., среди которых существенное значение имеют технологическое лидерство, подготовка кадров и повышение качества человеческого потенциала1. 1 О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года и на перспективу до 2036 года: Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2024 № 309 // Официальный интернет-портал правовой информации. URL: document/0001202405070015. Для агропромышленного комплекса данная задача особенно значима, поскольку кадровый дефицит отрасли не может быть преодолен только средствами вузовского образования: подготовка будущего специалиста начинается на допрофес-сиональном этапе — в агропрофилированных школах и агротехнологических классах. Методические рекомендации по созданию агротехнологических классов подчеркивают необходимость взаимодействия общеобразовательной организации, профильного вуза, колледжа и работодателей, а также включения обучающихся в проектную и исследовательскую деятельность, сопровождение и мониторинг их дальнейшего развития [1]. В федеральной повестке кадровое обеспечение АПК также рассматривается как стратегическая задача: федеральный проект «Кадры в АПК» ориентиро- ван на повышение уровня укомплектованности предприятий агропромышленного комплекса1. Следовательно, переход «агрошкола — агровуз» становится значимым участком непрерывной аграрной образовательной траектории.

Вместе с тем на данном переходе проявляются содержательные, деятельностные, мотивационные и адаптационные разрывы. Обучающиеся не всегда готовы к работе с профильными текстами, выполнению проектных и исследовательских заданий, презентации результатов и использованию иностранного языка как средства учебно-профессиональной коммуникации. Поэтому требуется не фрагментарное включение аграрной лексики в учебный курс, а педагогическая технология, обеспечивающая управляемую, воспроизводимую и диагностически проверяемую преемственность подготовки.

В современных исследованиях по методологии и технологии профессионального образования подчеркивается, что педагогическая технология должна обеспечивать целевую определенность, алгоритмизацию образовательного процесса, диагностируемость результата и возможность корректировки педагогических действий [2]. Исследования по агротехнологическим классам показывают, что их развитие связано не только с профориентацией, но и с формированием устойчивого интереса школьников к аграрному образованию и сельскохозяйственной отрасли [3; 4]. В работах по профессионально ориентированной иноязычной подготовке в аграрном вузе обосновывается значимость моделирования профессиональных ситуаций коммуникации, применения LSP и CLIL-подходов, работы с профильными текстами и форм учебно-профессионального взаимодействия [5; 6].

Цель статьи — представить результаты опытно-экспериментальной проверки педагогической технологии обеспечения преемственности профессионально ориентированной иноязычной подготовки обучающихся на переходе «агрошкола — агровуз».

Материалы и методы исследования

Опытно-экспериментальная работа была организована в логике квазиэксперименталь-ного педагогического исследования с неэквивалентными группами. Такой дизайн обусловлен условиями реального образовательного процесса: индивидуальная рандомизация обучающихся не проводилась, распределение участников осуществлялось на уровне образовательных организаций и классов.

Экспериментальная база исследования включала ФГБОУ ВО «Арктический государственный агротехнологический университет» и агропрофилированные школы Республики Саха (Якутия). Общее количество участников составило 405 обучающихся: 281 учащийся 10–11 классов агрошкол и 124 студента I–II курсов аграрного вуза — выпускника агрошкол. Формирующий эксперимент был проведен на школьной выборке из 281 человека, распределенной на экспериментальную группу (138 обучающихся) и контрольную группу (143 обучающихся). Для статистической обработки использовалась подвыборка полного наблюдения: 102 обучающихся экспериментальной группы и 98 обучающихся контрольной группы.

Независимой переменной выступала педагогическая технология межуровневой координации профессионально ориентированной иноязычной подготовки. В качестве зависимых переменных рассматривались показатели сформированности преемственности: содержательно-координационный, когнитивно-деятельностный, мотивационно-ценностный и адаптационно-рефлексивный критерии, а также интегральный показатель степени преемственности. Учет мотивационного компонента был принципиальным, поскольку мотивация учебно-профессиональной деятельности в современных исследованиях рассматривается как одно из условий успешной подготовки будущего специалиста аграрной отрасли [7].

Диагностический инструментарий включал тестирование, анкетирование, педагогическое наблюдение, экспертную оценку письменных работ и проектных продуктов, анализ результатов учебно-профессиональной деятельности обучающихся. Для количественной обработки использовались нормирование показателей, χ²-критерий Пирсона для независимых выборок, коэффициент V Крамера и сравнительный анализ динамики распределений по уровням. Интегральный показатель степени преемственности рассчитывался по формуле: Ip = (C + R + M + A) / 4, где C — содержательный индикатор, R — результативный индикатор, M — мотивационный индикатор, A — адаптационный индикатор. Интерпретация показателя осуществлялась по трем уровням: 0,00–0,39 — низкий, 0,40– 0,69 — средний, 0,70–1,00 — высокий уровень преемственности.

Таблица 1

Структура эмпирической базы исследования

Уровень выборки	Состав участников	Численность	Назначение
Общая совокупность	Учащиеся агрошкол и студенты аграрного вуза	405	Выявление состояния преемственности и межуровневых разрывов
Школьная выборка формирующего эксперимента	Учащиеся 10–11 классов агрошкол	281	Реализация формирующего воздействия
Экспериментальная группа	Учащиеся агрошкол	138	Внедрение педагогической технологии
Контрольная группа	Учащиеся агрошкол	143	Образовательный процесс без специально организованного механизма межуровневой координации
Статистическая подвыборка	ЭГ — 102; КГ — 98	200	Статистическая проверка результатов
Аналитическая студенческая выборка	Студенты I–II курсов АГАТУ — выпускники агрошкол	124	Анализ адаптационных затруднений на переходе к вузу

Содержание педагогической технологии

Педагогическая технология формирующего этапа была направлена на обеспечение управляемого согласования целей, содержания, форм учебно-профессиональной деятельности, процедур оценивания и педагогического сопровождения обучающихся на переходе «агрошкола — агровуз». Технология была разработана с учетом результатов ранее проведенного анализа, позволившего выявить проблемы обеспечения преемственности и учебно-методического сопровождения иноязычной подготовки в агрошколах [8; 9].

Технология включала межуровневое партнерство агрошкол и аграрного университета, интеграцию агрокомпонента, элементы CLIL и LSP как средства профессионализации иноязычного содержания, учебно-профессиональную проектно-кейсовую деятельность, цифровое сопровождение и кадрово-методическую подготовку педагогов. Содержательной основой технологии выступал комплекс учебных модулей аграрной направленности: English for Crop Production, English for Animal Husbandry, English for Agricultural Product Processing, Agroecology and Environment, Project and Research Work.

Элементы CLIL и LSP применялись не как самостоятельная частнометодическая инновация, а как дидактические средства реализации педагогической технологии профессионального образования. Современные исследования CLIL подчеркивают значимость подготовки педагогов к интегрированному обучению и необходимость понимания CLIL как системы педагогических действий, а не набора отдель- ных приемов [10]. В исследованиях, связанных с профессиональной иноязычной коммуникацией студентов аграрных вузов, также обосновывается перспективность интеграции профессионального содержания, цифровых средств и специально организованной коммуникативной практики [11].

Агрокомпонент реализовывался в двух взаимосвязанных формах: как вариативная составляющая содержания учебного предмета «Иностранный язык» в пределах установленного объема учебного времени и как элемент внеурочной, проектной и исследовательской деятельности. Это позволяло сохранить требования федеральной рабочей программы и одновременно обеспечить регионально-профессиональную направленность подготовки обучающихся агрошкол. В контексте перехода «агрошкола — агровуз» такое решение соответствует логике вертикальной интеграции языкового образования, при которой среднее и высшее образование рассматриваются как сопряженные этапы профессионального развития обучающегося [12].

Результаты исследования

Результаты формирующего этапа показали более выраженную положительную динамику в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Изменения были зафиксированы по результативному, мотивационно-ценностному и адаптационному индикаторам. Статистическая проверка итоговых различий проводилась на подвыборке полного наблюдения, включавшей 102 обучающихся экспериментальной группы и 98 обучающихся контрольной группы.

По результативному индикатору доля обучающихся экспериментальной группы с высоким уровнем профессионально ориентированной иноязычной готовности увеличилась с 12,0 % до 38,5 %, т. е. на 26,5 %, тогда как доля обучающихся с низким уровнем снизилась с 53,0 % до 19,5 %, т. е. на 33,5 %. В контрольной группе изменения были менее выраженными: доля обучающихся с высоким уровнем увеличилась с 12,8 % до 16,0 %, т. е. на 3,2 %, а доля обучающихся с низким уровнем снизилась с 51,2 % до 45,5 %, т. е. на 5,7 %.

По мотивационному индикатору доля обучающихся экспериментальной группы с высоким уровнем мотивационно-ценностного отношения к иностранному языку как ресурсу профессионального развития увеличилась с 20,5 % до 46,0 %, т. е. на 25,5 %, тогда как доля обучающихся с низким уровнем снизилась с 38,5 % до

13,5 %, т. е. на 25,0 %. В контрольной группе динамика была менее выраженной: доля обучающихся с высоким уровнем увеличилась с 21,0 % до 25,0 %, т. е. на 4,0 %, а доля обучающихся с низким уровнем снизилась с 39,0 % до 33,5 %, т. е. на 5,5 %.

По адаптационному индикатору доля обучающихся экспериментальной группы с высоким уровнем готовности к вузовским формам учебно-профессиональной деятельности увеличилась с 14,8 % до 39,5 %, т. е. на 24,7 %, тогда как доля обучающихся с низким уровнем снизилась с 51,9 % до 24,0 %, т. е. на 27,9 %. В контрольной группе изменения также были менее выраженными: доля обучающихся с высоким уровнем увеличилась с 15,0 % до 18,5 %, т. е. на 3,5 %, а доля обучающихся с низким уровнем снизилась с 51,0 % до 46,5 %, т. е. на 4,5 %.

Таблица 2

Динамика ключевых индикаторов в экспериментальной и контрольной группах

Индикатор	Динамика ЭГ	Динамика КГ	χ²эмп; p	V Крамера
Результативный: профессионально ориентированная иноязычная готовность	Высокий: 12,0 → 38,5 %; низкий: 53,0 → 19,5 %	Высокий: 12,8 → 16,0 %; низкий: 51,2 → 45,5 %	18,85; p < 0,001	0,31
Мотивационный: мотивационно-ценностное отношение	Высокий: 20,5 → 46,0 %; низкий: 38,5 → 13,5 %	Высокий: 21,0 → 25,0 %; низкий: 39,0 → 33,5 %	19,90; p < 0,001	0,32
Адаптационный: готовность к вузовским формам деятельности	Высокий: 14,8 → 39,5 %; низкий: 51,9 → 24,0 %	Высокий: 15,0 → 18,5 %; низкий: 51,0 → 46,5 %	14,61; p < 0,001	0,27

На контрольном этапе были выявлены различия в распределении обучающихся экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности преемственности. В экспериментальной группе высокий уровень был за- фиксирован у 39 обучающихся, средний — у 48, низкий — у 15; в контрольной группе — соответственно у 18, 50 и 30 обучающихся. Различия между группами оказались статистически значимыми.

Таблица 3

Итоговое распределение уровней сформированности преемственности на контрольном этапе

Уровень	Экспериментальная группа, n = 102	Контрольная группа, n = 98
Высокий	39	18
Средний	48	50
Низкий	15	30
Итого	102	98

Примечание. Различия между группами статистически значимы: χ²(2, N = 200) = 12,70; p = 0,0017; V Крамера = 0,25.

Интегральный показатель степени преемственности в экспериментальной группе увеличился с 0,41 на исходном этапе до 0,73 на контрольном этапе. В соответствии с принятой в исследовании шкалой интерпретации это соответствует переходу от среднего (0,40–0,69) к высокому (0,70–1,00) уровню реализованности межуровневой преемственности.

Обсуждение результатов

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что результативность педагогической технологии обеспечивается не отдельным использованием аграрной тематики, цифровых ресурсов или проектных заданий, а их включением в целостный механизм межуровневой координации. Существенным условием эффективности выступило институциональное партнерство агрошкол и аграрного университета, позволившее согласовать образовательные результаты, тематические модули, виды учебно-профессиональной деятельности и критерии оценивания. Данный результат позволяет рассматривать разработанную технологию не как совокупность отдельных методических приемов, а как воспроизводимую систему педагогических действий, обеспечивающую согласование содержания, деятельности, мотивационного сопровождения, диагностики и адаптационной подготовки обучающихся.

Элементы CLIL и LSP в рамках исследования не выполняли самостоятельную методическую функцию, а выступали дидактическими средствами профессионализации содержания иноязычной подготовки. Учебно-профессиональная проектно-кейсовая деятельность обеспечивала переход от репродуктивного усвоения учебного материала к выполнению заданий, моделирующих вузовские форматы деятельности: работу с профильным текстом, подготовку письменного продукта, презентацию результатов, аргументацию и участие в учебно-профессиональной коммуникации.

Полученные значения V Крамера по основным индикаторам (0,27–0,32) дополняют результаты проверки статистической значимости и характеризуют выраженность различий между экспериментальной и контрольной группами. При этом наиболее выраженная динамика в экспериментальной группе наблюдалась по мотивационному и результативному индикато- рам, что позволяет предположить связь зафиксированных изменений с профессионализацией содержания и проектно-кейсовыми формами работы в рамках реализованной технологии.

Заключение

Проведенная опытно-экспериментальная проверка подтвердила эффективность педагогической технологии обеспечения преемственности профессионально ориентированной иноязычной подготовки обучающихся на переходе «агрошкола — агровуз». Технология обеспечивает согласование содержания, форм учебно-профессиональной деятельности, диагностических процедур и педагогического сопровождения между уровнями общего и высшего аграрного образования.

Экспериментально установлено, что реализация педагогической технологии способствует статистически значимой положительной динамике профессионально ориентированной иноязычной готовности, мотивационно-ценностного отношения к иностранному языку как ресурсу для профессионального развития и адаптационной готовности к вузовским формам учебно-профессиональной деятельности. Интегральный показатель степени преемственности в экспериментальной группе увеличился с 0,41 до 0,73, что позволяет говорить о переходе от среднего к высокому уровню межуровневой преемственности.

Практическая значимость полученных результатов заключается в возможности использования разработанной технологии в образовательной практике агрошкол, агротех-нологических классов, аграрных вузов и системе повышения квалификации педагогических кадров. Перспективы дальнейшего исследования связаны с апробацией технологии в других регионах, адаптацией ее к иным профилям профессионального образования и уточнением диагностико-мониторингового инструментария.