Организация педагогической практики студентов на основе проектирования индивидуальных образовательных траекторий

THE ORGANIZATION OF STUDENTS’ TEACHING PRACTICE BASED ON THE DESIGN OF INDIVIDUAL EDUCATIONAL TRAJECTORIES

О.В. Тумашева, О.В. Берсенева

O.V. Tumashevа, O.V. Berseneva

Индивидуальная траектория, педагогическая практика, вариативность содержания обучения, будущий бакалавр-учитель, программа практики, этапы организации практики.

В статье представлен авторский подход к проектированию и организации педагогической практики студентов – будущих учителей в соответствии с требованиями ФГОС ВО. В основу положена идея вариативности содержания обучения, согласно которой студенты проектируют и реализуют индивидуальную траекторию прохождения педагогической практики. Описаны инвариантное и вариативное ядра содержания педагогической практики, этапы ее организации.

Individual trajectory, teaching practice, variability of learning content, future Bachelor of Education, practice program, stages of organizing practice.

The article presents the author,s approach to the design and organization of teaching practice of students, future teachers, in accordance with the requirements of the Federal State Educational Standard of Higher Education. It is based on the idea of the variability of learning content, according to which students design and implement an individual trajectory of the teaching practice. The article describes the invariable and variable content cores of the teaching practice, the stages of its organization.

Всоответствии с федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования по направлению подготовки Педагогическое образование [ФГОС ВО, 2016] блок «Практики» в полном объеме относится к вариативной части основной образовательной программы, что дает педагогическим вузам возможность самостоятельно определять требования к условиям и результатам прохождения студентами педагогической практики. Также реализация ФГОС ВО предполагает вариатив- ность содержания обучения, обеспечивающе- го возможность проектирования и реализации индивидуальных программ практики. При этом следует учитывать не только специфику профиля подготовки будущего учителя, но и его потребности, интересы, способности и др. Однако в настоящий момент можно фиксировать ситуацию, при которой организация и проведение педагогической практики в большинстве педагогических ву- зов остаются достаточно консервативными. Несмотря на обновление содержания, вовлечение студентов-практикантов в разнообразные виды деятельности и ситуации, при организации педагогической практики реализуется массовый подход, в условиях которого достаточно проблематично учесть субъектный опыт обучающихся, обеспечить развитие личности каждого студента, наращивание ими творческого потенциала, управление происходящими изменениями. Это обусловливает необходимость решения весьма ак- туальной для современного педагогического об- разования проблемы организации педагогиче- ской практики на основе проектирования студентами индивидуальных траекторий ее прохождения. Актуальность выделенной проблемы определило цель данной статьи: разработать концептуальные подходы к организации педагогической практики на основе проектирования студентами индивидуальных траекторий ее прохождения.

ВЕСТНИК

Под индивидуальной траекторией прохождения педагогической практики будем понимать персональный путь, спроектированный каждым студентом как будущим учителем для реализации личностного потенциала.

Организация педагогической практики на основе индивидуальных траекторий требует, прежде всего, проектирования инвариантного ядра педагогической практики, представляющего собой рамочную основу для выстраивания персонального пути ее прохождения. Основными компонентами инвариантного ядра выступают:

– требования к результатам прохождения педагогической практики – кластер формируемых компетенций. На основе анализа ФГОС ВО, профессионального стандарта педагога выявлен состав ведущих компетенций, а именно: ОК-4 – 6, ОПК-1 – 4, ПК-1 – 10;

– поле деятельности в условиях образовательного учреждения, отраженного в инвариантном компоненте содержания педагогической практики.

К основным элементам инвариантного содержания педагогической практики, учитывая современные тенденции развития высшего и общего образования [Шкерина, 2012; Тумашева, 2015; Тумашева, Берсенева, 2015; 2016; Берсенева, 2016], следует отнести:

• 1)    учебно-профессиональные задания (УПЗ), позволяющие задать вектор мини-исследований, сделать процесс освоения профессиональными и общепрофессиональными компетенциями целенаправленным и управляемым. Данные задания акцентируют внимание студента на определенном элементе профессиональной деятельности учителя через предоставление необходимой информации о реальной профессиональнопедагогической проблеме, для решения которой владение выделенным элементом имеет решающее значение. В формулировке УПЗ напрямую не указывается конечный продукт – тот субъектный опыт, который должен быть приобретен студентом. Для выполнения УПЗ студенту необходимо обнаружить (увидеть) обозначенную проблему в условиях своей профессиональной деятельности, самостоятельно сформулировать и решить соответствующие задачи;

• 2)    комплекс заданий психологического, педагогического и методического (по профилю / профилям подготовки) модулей, содержащий набор ключевых заданий, позволяющих формировать профессиональные и общепрофессиональные компетенции. Выполнение заданий данного комплекса направлено на реализацию студентом функций учителя-предметника, классного руководителя и организатора внеу-чебной деятельности обучающихся;

• 3)    личностно значимая профессиональная проблема , интерес к которой мог возникнуть в процессе изучения каких-либо учебных дисциплин, при написании курсовой работы и т.д. В частности, студенты имеют возможность апробировать свои методические разработки в рамках реального процесса обучения математике в образовательном учреждении и др.

Описанная фиксация содержания педагогической практики не является детальной, что позволяет разворачивать вариативное содержание, отдавая при этом ведущую роль самим студентам. В то же время фиксирование инвариантного компонента содержания задает определенные «границы», внутри которых может разворачиваться вариативное содержание педагогической практики, что позволяет упорядочить процесс проектирования индивидуальных траекторий, обеспечить его управляемость.

В организации педагогической практики на основе проектирования студентами индивидуальных траекторий ее прохождения целесообразно выделить следующие этапы.

• 1.    Диагностический этап. Назначение этого этапа – установить уровень сформированности у студентов профессиональных способностей, мотивов, чтобы на последующем этапе корректно составить индивидуальную траекторию прохождения педагогической практики. Для этого применяются специальные инструменты, а именно: методика А.А. Реан и В.А. Якунина, модифицированная Н.Ц. Бадмаевой; методика А. Ядова «Изучения факторов привлекательности профессии» в модификации Н. Кузьминой, А. Реа-на; методика С.А. Будасси для диагностики самооценки студентов; а также карты самодиагно-

• стики. На основании применения указанных диагностик можно получить данные об уровне самооценки студентов, видах преобладающих мотивов, уровне удовлетворенности своей профессией, а также самооценки готовности студентов к профессиональной деятельности, что позволит выстроить адекватную индивидуальную траекторию прохождения педагогической практики каждым студентом.

• 2.    Этап целеполагания – фиксирование каждым студентом совместно с факультетским и групповым руководителями практики на основе анализа требований к результатам прохождения педагогической практики предполагаемого индивидуального результата в виде конкретных образовательных продуктов профессиональной подготовки, отражающих потребности и способности конкретного студента. Зафиксированный ожидаемый результат трансформируется в цели прохождения педагогической практики. Формулируются как цели дальней перспективы, так и их проекция на конкретный ближайший этап практики.

• 3.    Проектировочный этап является логическим продолжением предыдущего. Его основная цель состоит в формировании собственной траектории прохождения педагогической практики и фиксирования ее в виде плана своей деятельности через формирование индивидуального содержания педагогической практики на основе анализа содержания инвариантного ядра. Для этого определяется набор заданий из общего списка, который необходимо реализовать для достижения обозначенной на предыдущем этапе цели. Таким образом, студент выбирает УПЗ и формулирует личностно значимую профессиональную проблему, решение которой планирует на конкретном этапе практики. Совместно с групповым руководителем определяет набор ключевых заданий психологического, педагогического и предметного модулей, выполнение которых планируется на данном этапе. Набор заданий формируется таким образом, чтобы весь комплекс заданий был реализован в течение всех этапов педагогической практики.

• 4.    Процессуальный этап – этап реализации спроектированной траектории прохожде-

• ния практики. На данном этапе студент в соответствии с составленным планом деятельности

• 5.    Этап презентации результатов – демонстрация личных образовательных продуктов студентов и их коллективное обсуждение. На этом этапе студенты представляют индивидуальный и групповой отчеты по результатам реализации индивидуальных траекторий прохождения практики. Данный этап, как правило, реализуется на заключительной конференции.

• 6.    Рефлексивно-оценочный – заключительный этап практики, направлен на осуществление действий рефлексии и оценки деятельности

  и ее результатов как студентом-практикантом, так и руководителями практики. На этом этапе также проводятся диагностические мероприятия с целью установления динамики формирования компетенций студентов. На этом же этапе студенты формируют индивидуальное портфолио [Тумашева, Берсенева, 2015; Тумашева, Берсенева, 2016], которое выступает не только как портфель достижений, но и как средство рефлексии по оценке студентом готовности к будущей профессиональной деятельности.

реализует спроектированное содержание педагогической практики. Руководитель практики при этом выполняет роль консультанта, фасилитатора. По мере необходимости на данном эта- пе производится коррекция траектории.

В заключение отметим, что вариативность содержания – это неотъемлемое условие реализации ФГОС ВО, которое необходимо учитывать при проектировании и проведении педагогической практики будущих учителей. В настоящий момент авторы статьи проводят эксперимент по реализации, обозначенной в статье концепции, в рамках реального образователь- m

ного процесса.