Организация самостоятельной деятельности курсантов в условиях конструктивного педагогического взаимодействия

Залогом полноценной организации самостоятельной деятельности курсантов в условиях конструктивного педагогического взаимодействия является сотрудничество педагога и обучаемого. Основная цель современной педагогики – через образование, обучение, развитие сформировать человека, равно понимающего значение и неповторимость личности, способного к саморазвитию и самообучению на протяжении всей жизни, обладающего четкими гражданскими позициями.

Талантливый педагог всегда стремится возбудить у своего ученика интерес, спровоцировать его на самостоятельность действий. Мы полагаем, что это стремление возникло вместе с самим обучением еще в древности. Проблемное обучение имеет давние традиции. Следовательно, существует определенный момент скепсиса по отношению к новационности данного вида обучения, хотя логика любого научного развития показывает, что новое не появляется на пустом месте, оно есть результат переосмысления старого в изменившейся ситуации. Диалектика развития на современном этапе прослеживается по отношению к проблемному обучению: элементы традиционной дидактики, творчески переработанные с учетом новых изменений, дали технологию инновационного характера.

Деятельность в технологии проблемного обучения в первую очередь зависит от преподавателя: если он совестлив, ответственен (независимо от внешних факторов), если он готов к инновациям, обладает гибкостью и панорамностью мышления, творческим потенциалом, имеет объемную общекультурную основу, то и обучение становится продуктивным в плане творческого развития. Таким образом, актуальность выбранной темы продиктована следующими обстоятельствами. Во-первых, методологическую трудность представляют само определение понятия «педагогическое взаимодействие» и, как следствие, организация исследования данного процесса. Во-вторых, образовательная практика нуждается в корректировке образовательного процесса в связи с усилением доли самостоятельной деятельности обучающихся.

Источником для решения поставленных в исследовании задач явились опыт подготовки курсантов 2-х, 3-х курсов по специальности 290301 «Управление персоналом (Вооруженные Силы Российской Федерации, другие войска, воинские формирования и приравненные к ним органы Российской Федерации)» на базе Новосибирского высшего военного командного училища (НВВКУ). Сбор эмпирических данных был направлен на изучение нескольких проблем. Одна из них касалась степени заинтересованности курсантов в конструктивном взаимодействии с препо- давателями. Количественный анализ проводился по следующим показателям: 1) степень понимания курсантами значимости взаимодействия с преподавателями; 2) уровень удовлетворенности курсантов взаимодействием с педагогами в процессе учебных занятий.

Основным методом исследования стало анкетирование. С помощью специальной литературы [1; 2; 3; 4] была разработана анкета для курсантов. Результаты констатирующего этапа исследования по представленным выше характеристикам показали следующее: высокая степень (В) понимания курсантами роли педагогического взаимодействия в образовательном процессе свойственна лишь 30 % участников анкетирования. Половина опрошенных курсантов (50 %) находится на среднем уровне понимания (С) роли педагогического взаимодействия между преподавателем и курсантом. Низкий уровень понимания (Н) указанной роли оказался свойственен 20 % опрошенных курсантов.

На этом же этапе исследования анализ ответов курсантов по показателю «удовлетворенность педагогическим взаимодействием» обнаружил следующее. О высоком уровне (В) заявили 30 % респондентов, о среднем (С) – 45 %, о низком (Н) – 25 %.

В практическом плане активизация учения курсантов в опытно-экспериментальной работе (ОЭР) осуществлялась мобилизацией преподавателем с помощью разных средств нравственноволевых, интеллектуальных и физических сил курсантов на достижение конкретных целей обучения. В качестве таких средств выступали учебное содержание (основное, дополнительное, межпредметное), формы, методы и приемы педагогики. В ОЭР деятельность «учение» реализовывалась либо как действия в составе деятельности «преподавание», либо как полноценная самостоятельная деятельность. Первый вариант использовался на теоретических занятиях (уроки, лекции), второй – на практических.

В ОЭР особое внимание уделялось принципу проблемности в обучении. Если проанализировать литературу относительно проблемного обучения, то не удастся найти точного определения этого понятия: что это такое – тип, вид, метод или комплекс форм? В литературе встречаются следующие характеристики проблемного обучения:

• –    это тип обучения, характерная черта которого – развивающая по отношению к творческим способностям функция [5, с. 6];

• –    это словесные методы, основанные на самостоятельном движении курсанта к знаниям; этот метод требует слишком много труда и времени для получения хороших результатов [6, с. 248] (после такой формулировки сложно разбудить в себе желание заниматься проблемным обучением!);

• –    вид обучения, который отличает организация обучения путем самостоятельного добывания знания в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности обучаемого [7, с. 366];

• –    комплекс средств и форм обучения, организующих и направляющих самостоятельную работу курсантов для повышения и развития познавательных процессов, мыслительной деятельности, умений и навыков обучаемых [8, с. 8].

Следовательно, отличительной особенностью проблемного обучения являются его вариативность в выборе подходов в развитии творческих возможностей мышления обучаемого и, как следствие, формирование современной личности, умеющей находить решения в проблемных ситуациях, что очень важно для современного динамичного и противоречивого мира. Характер проблем определялся конкретным содержанием учебного материала. Чаще всего в эксперименте использовались учебные, научные и профессиональные проблемы. Постановкой проблемы создавалась проблемная ситуация, которая представляла собой практическое или теоретическое затруднение. Роль преподавателя в этом случае состояла в направлении курсантов на самостоятельный поиск ответа.

При отборе содержания учебного занятия мы следовали следующим правилам:

• 1.    Отношение содержания к курсантам: выбор содержания по уровню сложности должен соответствовать подготовленности курсантов.

• 2.    Отношение содержания к средствам обучения: необходимо выбирать такое содержание для занятия, которое будет способствовать пониманию проблемы и которое можно наглядно и понятно изложить.

• 3.    Отношение содержания ко времени: выбирать необходимо такое содержание, которое можно действительно освоить в отведенное на это время.

Независимо от типологии проводимых в опытно-экспериментальной работе учебных занятий все они были направлены на развитие:

• –    личностно-смыслового отношения курсантов к изучаемому материалу;

• –    ценностных отношений к будущей профессии;

• –    интеллектуальной, информационно-познавательной, коммуникативной, исследовательской и рефлексивной культуры;

• –    культуры самоуправления учебной деятельностью.

В контексте сказанного деятельность преподавателя – это совокупность огромного множества операций (актуализация личностных смыслов курсантов; помощь в осознании курсантами практической, социальной и личностной значимости учебного материала; помощь в осознании курсантами ценности совместной деятельности; создание условий для развития различных аспектов культуры личности; содействие использованию курсантами различных способов научного познания; содействие развитию у курсантов навыков самоконтроля, самооценки, самокоррекции и др.), реализация которых предусматривается на этапе планирования образовательного процесса.

По окончании ОЭР был проведен повторный эксперимент, результаты которого в сравнении с предыдущими данными показали существенную динамику по всем выбранным для исследования показателям.

Положительные результаты по итогам ОЭР достигают 70 % по всем заданным курсантам вопросам. Более того, показатель «отрицательное отношение» вовсе отсутствовал.

Полученные итоговые результаты позволяют сделать вывод о том, что для подавляющего большинства курсантов конструктивное педагогическое взаимодействие в образовательном процессе является важным фактором успешности обучения, лишь незначительная часть курсантов (10 %) продемонстрировала низкий уровень удовлетворенности взаимодействием с педагогами.

Апробированная в ОЭР модель по организации самостоятельной деятельности курсантов в условиях конструктивного педагогического взаимодействия оказалась довольно эффективной. Однако результаты проведенного исследования требуют дальнейшего осмысления образовательной практики.

Ссылки:

• 1.    Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб., 2001. 688 с.

• 2.    Богданова С.Н., Годлинник О.Б. Соотношение самооценки и ожидаемых оценок как индикатор общения // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. Ч. 2. С. 157–167.

• 3.    Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2003. 208 с.

• 4.    Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М., 2000. 352 с.

• 5.    Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. М., 1984.

• 6.    Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы // Педагогика и психология. 1991. № 4.

• 7.    Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М., 1998.

• 8.    Подласый И.П. Педагогика. М., 1996.