Организационно-методическое сопровождение коррекционной деятельности массовой общеобразовательной школы

В современной практике общеобразовательной школы возникают новые проблемы, связанные с организационным и методическим сопровождением внедрения федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования (ФГОС НОО), в частности коррекционной деятельности школы. В соответствии с требованиями стандарта программа коррекционной работы «должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования» [6, с. 23].

На наш взгляд, в соответствии с этими требованиями можно предложить следующую структуру программы коррекционной работы [1]:

• 1)    обоснование необходимости реализации программы;

• 2)    анализ возможностей образовательного учреждения (ОУ) по созданию специальных условий обучения и воспитания детей с ОВЗ, обучающихся в данном учреждении;

• 3)    стратегическая цель ОУ в организации коррекционной работы;

• 4)    стратегические задачи ОУ в организации коррекционной работы;

• 5)    тактические задачи ОУ в организации коррекционной работы по годам обучения (1 – 4-е классы) и в соответствии с особенностями ребенка с ОВЗ;

• 6)    планируемые предметные результаты коррекционной работы;

• 7)    планируемые личностные результаты коррекционной работы;

• 8)    планируемые метапредметные результаты коррекционной работы (включая универсальные компетенции), которые будут сформированы у ребенка с ОВЗ в процессе коррекционной работы;

• 9)    перечень мероприятий по направлениям коррекционной деятельности ОУ.

Стратегическими целями ОУ в организации коррекционной работы могут стать создание оптимальных условий для освоения детьми с ОВЗ основной образовательной программы начального общего образования и их интеграция в ОУ. Стратегические задачи ОУ в организации коррекционной работы могут быть сформулированы следующим образом: своевременное выявление детей с трудностями адаптации, обусловленными ОВЗ; определение особых образовательных потребностей таких учащихся; определение особенностей организации образовательного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка; создание условий, способствующих освоению детьми с ОВЗ основной образовательной программы начального образования и их интеграции в ОУ; осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи таким детям в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогического консилиума; разработка и реализация индивидуальных и(или) групповых коррекционных занятий для детей с ОВЗ; реализация системы мероприятий по социальной адаптации таких детей; оказание консультативной помощи родителям (лицам, их заменяющим) детей с ОВЗ [1–3; 6].

Несомненно, тактические задачи ОУ в организации коррекционной работы формулируются по отношению к конкретным детям с ОВЗ или группам детей с учетом их индивидуальных психофизиологических особенностей по годам обучения (1–4-е классы) и с учетом реальных возможностей ОУ. Реализация тактических задач обязательно должна привести к достижению стратегической цели коррекционной работы [3].

При определении предметных задач коррекционной работы образовательного учреждения необходимо учесть рекомендации Института коррекционной педагогики РАО [5]. В частности, необходимо помнить, что любая группа детей с ОВЗ со сходным диагнозом является неоднородной. Наряду с практически нормально развивающимися детьми, испытывающими временные и относительно легко устранимые трудности, можно встретить детей с таким же диа- гнозом, но с необратимыми тяжелыми поражениями нервной системы. В связи с этим в рамках единой образовательной программы необходимо предусмотреть, по крайней мере, три возможных варианта индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ: 1) практически полноценное среднее образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся сверстников; 2) знакомство с академической системой знаний и формирование навыков применения этих знаний в конкретных жизненных ситуациях; 3) знакомство с отдельными фактическими элементами знаний и осознание необходимости их использования в жизненной ситуации и готовности к их применению самостоятельно или с минимальной поддержкой другого человека. Именно поэтому в программе коррекционной работы и, соответственно, в рабочей программе по предмету, составленной учителем на основе примерной программы начального общего образования, необходимо обозначить планируемые предметные результаты коррекционной работы. Более того, мы считаем, что в зависимости от возможностей детей должны быть выделены три уровня предметной подготовки (планируемых предметных результатов обучения): а) соотношение «академической» и «практико-жизненной» составляющих сопоставимо с аналогичным соотношением для нормативно развивающихся сверстников; б) «академическая» составляющая не превосходит по объему «практико-жизненную» и служит их обоснованием-объяснением; в) «практикожизненная» составляющая значительно превосходит по объему «академическую» составляющую, которая необходима для формирования общего понимания смысла конкретных жизненных действий.

В качестве личностных результатов коррекционной работы с ребенком с ОВЗ в массовой общеобразовательной школе могут выступать социально-жизненные компетенции, необходимые таким детям: объективизация представлений ребенка о собственных возможностях и ограничениях по отношению к реальному жизнеобеспечению; сформированные навыки самообслуживания дома и в школе и вера в свои силы в овладении ими; оптимизация опыта взаимодействия ребенка с ОВЗ с окружающим миром людей, вещей и природных явлений в различных социальных ситуациях; уточнение представлений ребенка с ОВЗ об опасности и безопасности с целью расширения возможности проявления самостоятельности в жизнеобеспечении себя; понимание необходимости собственной активности во взаимодействии с окружающей природной и бытовой средой для достижения позитивных для себя результатов; готовность осмысленно усваивать чужой опыт и делиться собственным, используя различные возможности общения (игра, чтение, рисунок, диалог и др.); знание жизненно необходимых социальных ролей и готовность к их проживанию, а также готовность к избеганию нежелательных социальных контактов с взрослыми и детьми (старшими, младшими, сверстниками), с незнакомыми людьми; осознание устройства школьной жизни, понимание необходимости участия в ней и готовность к максимально возможному участию с учетом индивидуальных возможностей [5].

При определении метапредметных результатов коррекционной работы (включая универсальные компетенции) мы исходили из того, что специфика детей с ОВЗ по сравнению с нормативно-развивающимися сверстниками будет проявляться а) в сокращении спектра освоения универсальных компетенций; б) в более простых формах их проявления. В то же время никаких специфических универсальных компетенций, характерных только для детей с ОВЗ, не существует.

В связи с этим, переосмыслив ФГОС НОО в плане требований к метапредметным результатам общего образования [6], мы предлагаем следующий набор метапредметных результатов коррекционной работы (включая универсальные компетенции): осознание личного здоровья как социально-культурного феномена и готовность к его объективной интегрированной оценке на основе освоенных знаний и имеющегося опыта; умение обеспечивать защиту и сохранение личного здоровья во всех его проявлениях позитивными средствами, соответствующими индивидуальным и типологически возрастным особенностям с учетом реального состояния психосоматического здоровья; сформированность умений планирования и организации самостоятельной деятельности (учебной и досуговой) с учетом индивидуальных возможностей и требования сохранения и совершенствования индивидуального здоровья во всех его проявлениях; способность к анализу и объективной оценке результатов собственной деятельности на основе интеграции единых требований к сверстникам и индивидуальных возможностей; сформиро-ванность умения управлять своим эмоциональным состоянием при общении со сверстниками и взрослыми с целью сохранения эмоционального благополучия; наличие умения организовывать собственную жизнедеятельность по достижению состояния индивидуального благополучия (соматического, психологического и со- циального) с учетом возможностей своего здоровья; сформированность умения активно включаться в совместную деятельность со сверстниками и взрослыми для сохранения и укрепления личного и общественного здоровья как социокультурного феномена; наличие умения воспринимать и переводить в личностные смыслы информацию по здоровьесберегающей тематике в процессе взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Мы выделяем следующие направления для планирования мероприятий коррекционной работы: механизм взаимодействия специалистов (план работы психолого-медикопедагогического консилиума); диагностическая и коррекционно-развивающая работа (занятия по преодолению трудностей обучения, коррекция и развитие высших психических функций, коррекция эмоционально-волевой и личностных сфер, помощь в социально-культурной и бытовой адаптации, специализированная коррекционная помощь); консультативная работа и информационно-просветительская работа с родителями ребенка с ОВЗ.

При реализации программы коррекционной деятельности общеобразовательной школы, по нашему мнению, необходимо соблюдать определенные принципы коррекционноразвивающей работы с детьми с ОВЗ [1; 3], уточненные и конкретизированные с точки зрения системно-деятельностного подхода:

• •    построение образовательного процесса с опорой на сохранные функции и системы организма ребенка с ОВЗ с целью усиления их компенсирующей роли ( коррекционно-компенсирующая направленность образования );

• •    максимально возможное развитие самостоятельности и независимости в жизнеобеспечении у ребенка с ОВЗ с целью сформировать у него социально-психологическую подготовленность к жизни ( социально-адаптирующая направленность образования );

• •    формирование осознанного желания у ребенка с ОВЗ объяснить (отрефлексировать) совершаемую им мыслительную деятельность и готовность выразить свое желание в слове или других символах (графиках, схемах, моделях и т.п.) ( осознанность мыслительной деятельности );

• •    эффективность коррекционно-развивающих занятий во многом зависит от разнообразия видов учебного материала (понятия житейские и научные, усваиваемые школьниками в процессе обучения, а также пословицы, тексты басен, отрывки из литературных произведений и т.п.), которое способствует формированию умения мыслительной обработки

разнообразной информации ( максимальное разнообразие используемого коррекционноразвивающего материала );

• •    возможность самостоятельного жизне-проживания ребенка с ОВЗ определяется не общим уровнем его интеллектуального развития (который объективно может быть недостаточным), а уровнем сформированности базовых мыслительных операций и интеллектуальных умений, которые составляют основу для рассуждений и умозаключений в различных жизненных ситуациях ( формирование базовых мыслительных операций и важнейших интеллектуальных умений );

• •    полнота реализации коррекционно-развивающей программы и длительность работы с каждым ребенком или с группой учащихся должны определяться индивидуальными особенностями умственного развития детей, темпом усвоения теоретических знаний в процессе коррекционно-развивающей работы и скоростью выполнения тренировочных заданий, при этом нет необходимости каждому ребенку проходить коррекционную программу в полном объеме (достаточно изучение необходимых разделов и/или блоков), но все задания должны предъявляться постепенно, по мере их усложнения (каждый тип заданий и упражнений программ должен служить подготовкой для выполнения следующего, более сложного) ( индивидуализация в организации и постепенность в реализации коррекционно-развивающей работы );

• •    при организации коррекционно-развивающих занятий недостаточно опираться на предметно-практическую деятельность ребенка с ОВЗ, необходимо широко использовать возможности коллективной предметно-практической деятельности детей под руководством педагога (работа в парах или группах), создающей естественную среду для мотивированного речевого общения, которое, в свою очередь, развиваясь, способствует овладению мышлением во всех его функциональных составляющих в различных ситуациях общения и социального взаимодействия ( деятельностный подход к коррекционно-развивающим занятиям ).

В заключение отметим, что продуктивность коррекционной деятельности массовой общеобразовательной школы зависит не только от четкого понимания сущности, принципов, содержания и технологий коррекционной работы, но и от уровня подготовки современного педагога, овладения им крайне необходимыми на со- временном этапе освоения ФГОС начального общего и основного общего образования профессиональными компетентностями, обеспечивающими эффективное изучение образовательных возможностей, потребностей, достижений школьников и проектирование на основе полученных результатов индивидуальных маршрутов обучения, воспитания и развития учащихся. На наш взгляд, задача подготовки такого специалиста должна стать одной из приоритетных при планировании основных образовательных программ педагогических вузов.