Организационно-педагогические предпосылки формирования педагогического коллектива в условиях рыночной экономики

Тенденцией 90-х гг. ХХ ― начала ХХI в. стало резкое увеличение числа образовательных организаций высшего профессионального образования. Казалось бы, в данной ситуации конкуренция их должна была бы стать более ожесточенной, деятельность более разнообразной, требования ― высокими, но на практике требования к отбору абитуриентов и подготовке будущих специалистов снизились.

В настоящее время проявилось стремление к снижению количества высших профессиональных организаций как приоритетного направления образования. А задача повышения качества подготовки будущих специалистов, регламентируемого Декларацией Болонского процесса, стала реалией современного общества. Снижение количества вузов, с одной стороны, демографическое состояние общества, с другой, в условиях рыночной экономики не стали факторами, обеспечивающими успешное выживание учебного учреждения.

Сегодня сохранение конкурентноспособности, мобильность в адаптации современных образовательных организаций к быстро меняющимся условиям жизнедеятельности, их целевая направленность к реорганизации своей деятельности как субъектов рыночной экономики стали перспективной задачей всех вузов, стремящихся к самосохранению и саморазвитию.

Естественно, важнейшим вопросом, стоящим перед образовательной организацией, стало выявление внешних и внутренних факторов, влияющих на успешную реализацию поставленных задач. К внешним факторам, как правило, относят экономические (к примеру, состояние рынка), политические (политическая стабильность, изменения в законодательстве), технологические (темп технологических изменений и т. п.) и социально-культурные факторы (демографическое состояние общества и др.). Их учет дает возможность руководителю реализовать систему целей и сохранять жизнеспособность образовательной организации за счет их претворения в жизнь.

Исторически в вопросе ресурсов сложилось взаимодействие трех основных компонентов ― человеческие, материальные и финансовые ресурсы. Роль и значение каждого из них менялись в зависимости от уровня развития общества и его потребностей, темпа развития науки и производства [6, с. 11]. В ситуации жестких условий материального и финансового обеспечения образования сегодня главным источником качества педагогического труда, процветания организации выступают именно человеческие ресурсы.

Развитие любой организации, в том числе образовательной, зависит от эффективности управления, кадрового обеспечения, уровня подготовки руководителей (профессиональной, менеджерской и экономической) и уровня компетенции персонала. Понятно, что чем выше образовательный и профессиональный уровень управленческих и рабочих кадров, тем больше гарантий, что появится качественный, нужный на рынке продукт, требуемый обществом.

Педагоги ― транспрофессионалы ― реалия современной образовательной организации. Как показывает исследование, преподаватель для выполнения своих служебных обязанностей отдает лишь 30–40% своих усилий. А это значит, что большее количество времени и стараний работник направляет на общение, реализацию собственных планов. Если личные планы связаны с карьерным ростом, с ростом авторитета на данном предприятии, то можно говорить о совпадении цели организации и служащего, что влечет к повышению эффективности самого учреждения. Но анкетирование и наблюдение создает другую картину ― около 50% педагогов не направляет свою деятельность на благо производства. Таким образом, реальной проблемой является вовлечение их в рабочий процесс, формирование у них потребности в усиленной производительной деятельности.

Прежде всего необходимо уточнить ― эра профессионалов как совокупности человеческих ресурсов предприятия с очень жесткой специализацией и ограниченной ответственностью отходит на второй план. К ним можно отнести такое явление, как дифференциация преподавателей по определенным дисциплинам, которая подчас не меняется даже при появлении новых направлений подготовки и предметов. Узкая направленность задерживает развитие, тормозит совершенствование как профессиональное, так и личностное.

Сегодня общество характеризуется появлением третьей формы организации современных профессионалов (в соответствии с третьей профессиональной революцией) сеть профессионалов. Ее содержание заключается в появлении транспрофессионалов. Главное их отличие от профессионалов ― многофункциональность, возможность решения комплексных проблем. Владение несколькими специальностями, глобальность мышления, стремление к обучению и развитию, расширение собственных возможностей за счет выхода за пределы традиционных научных, методических или педагогических интересов ― вот характерологические особенности таких сотрудников. Транспрофессионалы стремятся к консолидации усилий, они работают командой, командой людей, имеющих соответствующие знания, способы мышления и организации.

Потребность в транспрофессионалах в вузах усиливается в условиях демографического спада в 1990-х гг. Современная финансовая политика, укрепившая взаимосвязь между количеством обучающихся и количеством преподавателей, не учитывающая потребности современного рынка (например, острую нехватку педагогических кадров в образовании), не позволяет современным профессиональным образовательным организациям формировать новый коллектив за счет найма. Таким образом, возникает экологический риск ― вероятность наступления событий, имеющих неблагоприятные последствия для развития образовательной организации. К ним можно отнести стагнацию педагогических кадров, немотивированность человеческих ресурсов на инновации, материальную неудовлетворенность, отражающуюся на качестве деятельности и т. п. [5, с. 284]. Вследствие чего социальноэкономическое развитие вуза, которое не сопровождается ухудшением состояния среды сотрудников и направлено на эффективность жизнедеятельности образовательной организации, предполагает совершенствование деятельности педагогического коллектива ― главного фактора формирования и развития инновационной деятельности в условиях рыночной экономики. Прежде всего, как нам кажется, в развитии человеческого потенциала сыграет большую роль формирование педагогических кадров, которые могут работать в различных профессиональных средах. Причем для них становится неважным статус в той или иной структуре. Они могут спокойно в них существовать, уходить в другие для решения возникших проблем, осуществляя переход не только и не столько для своей выгоды, а для пользы общего дела. Изменение потребности (не статус, а интерес к проблеме), мотивация, интеграция методов, имеющихся средств, сформированных операций мышления и осуществление деятельности для разрешения конкретной ситуации, требующая нестандартных вариантов решения, ― такова специфика транспрофессиональной работы.

Условия формирования педагогического коллектива. Вместе с тем нам видится ряд трудностей, которые заключаются:

• -    в формировании умений педагогов работать в команде, с заменой их стремления к индивидуальной работе, в принятии ими риска, полезной критики, активного слушания;

• -    в многообразии и некоторой противоречивости интересов людей, входящих в команду;

• -    в осознании собственной ответственности за представленные варианты решения и их реализацию;

• -    в осознании общности педагогических целей и необходимости совместной деятельности для формирования будущих специалистов.

Становление новой элиты педагогов-транспрофессионалов влечет за собой изменение в подходах к управлению в образовательной организации. Необходимо от технократического подхода , где работник (педагог) трактуется как «винтик», где механизмами мотивации к эффективной деятельности является контроль и поощрение, где результат достигается за счет эксплуатации всех составных элементов (в том числе и «человеческого материала»), переходить к выстраиванию человеческих отношений, усилению индивидуальной ответственности.

Направлениями реализации выстраивания человеческих отношений является прежде всего гуманизация трудовых отношений, вовлечение работников, причем неформальное, в обсуждение и решение вопросов, касающихся их деятельности. Повышение ответственности работников за действия должно реализоваться за счет привлечения их не только к обсуждению, но и к реальному решению вопросов. Такое обсуждение может быть организованно не только с принятием индивидуального мнения, но и с использованием позитивных эффектов групповой самоорганизации. Во взаимодействии формируются процессы, которые влияют на развитие компетенции педагогов: становление совместного опыта деятельности, динамика взаимного влияния, обмен информацией и, как следствие, трансформация личностных потребностей и мотивов [1, с. 13]. Усиление индивидуальной ответственности предполагает формирование предприимчивости, мобильности сотрудников, индивидуальная ответственность которых делает образовательную организацию более конкурентоспособной.

Вместе с тем выстраивание человеческих отношений и усиление индивидуальной ответственности не создают условий для становления и формирования сети педагогов-транспрофессионалов. Для этого необходимо включить их в процесс организации командного менеджмента, который заключается в:

• -    создании такой организационно-управленческой структуры, предполагающей разработанную в совместной деятельности модель развития, отражающую индивидуальные личностные интересы и профессиональные потребности педагогов;

• -    образовании информационно-развивающей среды, в рамках которой педагог находит возможность в творческой самореализации в профессиональной деятельности;

• -    творчестве работников, согласованности и общности педагогической позиции, активное участие всех сотрудников в самоорганизации и самоуправлении общей деятельностью;

• -    стремлении к взаимной деятельности в области контроля, помощи и заменяемости; осознанности ценностей и целей, совместной и индивидуальной ответственности за результаты и эффективность процесса;

• -    развитии и использовании индивидуального и группового потенциалов; взаимной ответственности и отчетности, имеющей общее назначение, цели и подход.

Миссия команды должна включать в себя компоненты, связанные с успешностью, выигрышем, движением вперед .

Командообразование как процесс подчиняется следующим факторам: внутренним ― тип совместной деятельности, внешним ― организационные условия деятельности команды [6].

К организации деятельности команды относят: воздействие социальной среды, ее сложность и структурированность; наличие и количество рисков; качество системы контроля и т. п. Так, педагогический коллектив структурно, как правило, и в среде менеджеров, и в среде сотрудников состоит из женщин, в связи с чем отмечается преобладание женского стиля управления и женского же стиля подчинения. Деятельность команды во многом зависит от частоты возникновения стрессовых ситуаций, от компетентности руководства в управлении организационным климатом. При этом есть необходимость обращать внимание на особенность выполняемого задания с точки зрения его официальности; четкого определения границ инициативы и подчинения, свободы и следования правилам и принципам организации работы; определение важности процесса или только результата; учет интересов и компетенции членов команды.

Тип совместной деятельности определяет нестандартность проблемной задачи, ее сложность и структуру. Существует два пути создания команды: на основе общности интересов, целей и мотивов членов коллектива и волеизъявление руководства. В первом случае ролевой состав определяется с учетом желания, знаний, умений и навыков членов команды, мониторинг осуществляется самими сотрудниками, но окончательные сроки решения задачи определяет руководство. Во втором случае решение о составе команды, распределение ролей, сроки выполнения, контроль за деятельностью группы осуществляет администрация. Понимаем, что коллективный и индивидуальный потенциал человеческого капитала раскрывается и развивается лучше в первом случае, но становление командообразования как процесса ― во втором.

По-разному и в той, и в другой ситуации выстраиваются взаимоотношения внутри коллектива. С одной стороны, определение норм взаимодействия, распределение лидерских позиций, установление правил координации, коммуникации как внутри, так и с внешним миром, целеполагание и планирование работы ― в совместной деятельности. С другой стороны, жесткое соподчинение, установленное извне руководящими органами.

Такое понимание команды не идет вразрез с имеющейся практикой организации активной группы, занимающейся решением определенной задачи. Тем не менее можно увидеть существенные отличия. И прежде всего в формировании субкультуры команды, опирающейся на осознание и принятие всеми членами педагогического коллектива миссии, индивидуальной ответственности за общее дело и норм деятельности команды.

Заключение. Таким образом, возникает необходимость обучения всех участников (сотрудников кафедры) технологии жизнедеятельности в команде. Сегодня такого обучения в современном вузе нет. Участники процесса, в том числе и руководящие органы, действуют в соответствии с собственным пониманием группового взаимодействия. Не определены в образовательной организации принципы и методы организации команды, не обозначены структура, требования к взаимодействию в условиях выполнения задачи, не изучены различные модификации командообразования, подкрепленные научными изысканиями. В свою очередь обучение должно сопровождаться целенаправленной диагностикой потенциала педагогов кафедры, которая позволит учесть при формировании команды все возможности человеческих ресурсов.

Следовательно, организационное развитие, являясь процессом и методом целенаправленного, фундаментального изменения корпоративной культуры с целью реализации миссии и адаптации образовательной организации к меняющейся внешней среде влечет за собой внедрение технологии командообразования с разработкой программы обучения совместной деятельности. Думается, технология командообразования может помочь избежать многих рисков, связанных с инновационными процессами в образовании.