Организационно-педагогические условия формирования субъектно-рефлексивной позиции будущих учителей в педагогическом проектировании

Проблема формирования субъектно-рефлексивной позиции будущих учителей приобретает особую актуальность в отечественном высшем педагогическом образовании, что подтверждается повышением роли их психологопедагогической подготовки в образовательном процессе. Новые требования, предъявляемые к будущей педагогической деятельности выпускников, регламентированы, с одной стороны, нормативно-правовыми актами в сфере обеспечения качества подготовки педагогических кадров (в частности, профессиональным стандартом «Педагог»1), с другой — социальным заказом. Готовы констатировать, что для успешного осуществления будущей профессиональной деятельности студенты педагогических направлений подготовки, согласно данным требованиям, должны осваивать в качестве обобщенной трудовой функции инновационные формы педагогической деятельности, внедрять инновационные технологии в процесс обучения и воспитания, а для успешного осуществления данной трудовой функции — стремиться к совершенствованию собственных профессионально-личностных знаний, навыков, умений, качеств. Конкретизируя трудовую функцию, связанную с освоением будущим учителем инновационных форм педагогической деятельности, мы подразумеваем прежде всего овладение деятельностью по инновационному педагогическому проектированию и характеризуем ее, вслед за А. А. Бушуевой, как предмет профессионального творчества и профессиональной деятельности учителя-проектировщика [1]. В свою очередь, это обусловливает необходимость формирования у студентов педагогического направлений подготовки знаний, умений, навыков проектирования педагогических систем, педагогических процессов, учебно-методических, дидактических материалов, а также рефлексивного анализа собственной проектной деятельности.

Это обстоятельство позволяет характеризовать педагогическое проектирование как вид профессионально ориентированной деятельности будущего учителя, способствующий становлению его уникального педагогического стиля, формированию его педагогической (ролевой) позиции, актуализации субъектного и рефлексивного опыта решения профессиональноличностных задач обучения и воспитания. Мы полностью разделяем точку зрения Ю. В. Мустафиной, согласно которой в педагогическом проектировании сочетаются элементы творческого отражения и конструирования педагогической действительности с алгоритмом этапов — шагов проектирования [2]. Вследствие этого можно считать, что «образовательный проект» в педагогическом проектировании возможно рассматривать с двух позиций: как совокупность выполняемых субъектом проектирования проектировочных действий (технологический подход) и как обогащенный ценностями и смыслами продукт культуры (культурологический подход). Среди профессионально-личностных качеств будущего педагога стоит отметить те, которые направлены на его становление как личности и профессионала. Среди них мы выделяем: самостоятельность, активность, целеустремленность, инициативность, предприимчивость, самоактуализацию, самоорганизацию, саморазвитие, интегративную мобильность, гибкость, ответственность, а также проявляемое ценно стное отношение к выполняемой педагогической деятельности; личностные умения, обеспечивающие успешность осуществляемой педагогической деятельности: самостоятельно планировать, контролировать и анализировать собственную педагогическую деятельность, определять учебные и воспитательные задачи и эффективно решать их.

Принимая во внимание перечисленные детерминанты профессионально-личностного портрета будущего учителя и характеристику педагогического проектирования как профессиональной деятельности, определяющую проектную культуру будущего педагога, стоит отметить, что развитие профессионально-лично стных каче ств вне деятельно стной основы невозможно. В связи с этим педагогическое проектирование может рассматриваться как ценностно-ориентировочная деятельность, в ходе которой данные качества формируются. В процессе разработки и внедрения педагогического проекта свойства лично сти обучающегося аккумулируются, а затем через систему ценно стей, ценностно-смысловых ориентаций и ценностно-смысловых отношений проявляются в его профессионально-субъектной педагогической позиции. Ценностно-смысловой характер отношения к выполнению педагогической деятельности (в частности, к педагогическому проектированию) отражается в том числе и в самой позиции лично сти будущего учителя. Анализ педагогических проблем, взятых из реальной практики, определение причин их возникновения, выявление противоречий, формулирование целей и задач проектирования, по строение концептуальной стратегии проектирования, поиск адекватных теоретических и практических методов и средств реализации, подготовка к публичной защите педагогического проекта, анализ, оценка, корректировка достигнутых результатов, определение условий для тиражируемости и транслируемости продукта проекта для педагогического сообщества — эффективность осваиваемых обучающимися в ходе обучения педагогическому проектированию проектировочных действий напрямую зависит от уровня сформированно-сти его субъектно-рефлексивной позиции.

Вместе с тем анализ современных педагогических исследований позволяет констатировать, что проблема теоретико-методологического обоснования формирования исследуемой субъектно-рефлексивной позиции в процессе педагогического проектирования остается недостаточно разработанной.

При рассмотрении проблемы формирования субъектно-рефлексивной позиции будущего учителя в педагогическом проектировании как целостно организуемого педагогом-исследователем управляемого педагогического процесса возникает потребность поиска системно связанных между собой определенных закономерностей, эффективных методов, средств и организационных форм развития профессионально-личностных качеств, адекватных по своему содержанию повышению искомой субъектнорефлексивной позиции будущих учителей в педагогическом проектировании, необходимой для становления их профессиональной идентичности. Это обуславливает практическую значимость разработки необходимых и достаточных организационно-педагогических условий формирования субъектно-рефлексивной позиции будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе. Таким образом, целью настоящей статьи является теоретическое обоснование организационнопедагогических условий, которые в своем единстве обеспечивают эффективное формирование субъектно-рефлексивной позиции будущих учителей в педагогическом проектировании в процессе их профессионально-педагогической подготовки в вузе. Для достижения поставленной цели требуется решение следующих задач: 1) представить авторскую трактовку ключевого понятия исследования «субъектно-рефлексивная позиция будущего учителя в педагогическом проектировании»; 2) на основе анализа ключевого понятия определить субъективные (внутренние) и объективные (внешние) факторы, влияющие на внедрение необходимых и достаточных организационно-педагогических условий формирования искомого качества обучающихся в педагогическом проектировании; 3) проанализировать существующие в современной педагогической науке подходы к терминологизации понятия «организационнопедагогические условия»; 4) представить характеристику данных условий.

Материалы и методы исследования

В целях определения и обоснования организационно-педагогических условий формирования субъектно-рефлексивной позиции будущего учителя организовано теоретическое исследование, в рамках которого анализируются психолого-педагогические подходы к моделированию ключевого понятия «субъектно-рефлексивная позиция будущего учителя в педагогическом проектировании». На основе анализа уточняющего понятия исследования приводится теоретико-методологическая основа, которую образуют системный, аксиологический, субъектный и рефлексивный подходы. Системный подход, выступая общенаучной основной исследования, рассматривает педагогическое проектирование как деятельность, включающую взаимосвязанные этапы анализа образовательной ситуации, проблематизации, целеполагания, концептуализация, проектирования, реализации и рефлексивной оценки, а исследуемую субъектно-рефлексивную позицию — как систему взаимосвязанных знаний, умений, навыков, личностных качеств и способностей студента. Аксиологический подход, выступая исследовательской стратегией, ориентирует на выявление ценностно-смысловых ориентаций в исследу- емой позиции. Субъектный и рефлексивный подходы определяют свойства субъектно-рефлексивной позиции студента, проявляемой в педагогическом проектировании. Материалом исследования служат научные статьи, посвященные проблемам становления субъектности, субъектной позиции, рефлексивной позиции студентов педагогических специальностей в образовательном процессе вуза.

Результаты исследования и их обсуждение

Рассматривая в данной статье ключевое понятие « субъектно-рефлексивная позиция будущего учителя в педагогическом проектировании », мы предлагаем его следующую авторскую трактовку: это интегративное качество лично сти студента, характеризующееся ценностным отношением к себе как субъекту проектирования, к педагогическому проектированию как обогащенной ценно стно ориентирующей деятельно сти, к ее целям, задачам, этапам и результатам, проявляющееся в способно сти к самоанализу, самооценке и само-коррекции собственных проектировочных действий, а также лично стно преломленной готовно сти выступать в роли активного субъекта проектировочной деятельно сти и нести ответственность за ее результаты [Цит. по: 3; 4]. Следовательно, субъектно-рефлексивная позиция будущего учителя в педагогическом проектировании рассматривается в данной статье как подлежащее формированию лично ст-ное новообразование обучающегося, в котором определяются ценностно-смысловые ориентации, личностная преломленность (направленность) в о суще ствлении педагогического проектирования как личностно значимой, присвоенной себе деятельности (ценностносмысловой компонент), совокупно сть знаний (когнитивный компонент), совокупно сть адекватных этим знаниям субъектных и рефлексивных умений и навыков (операционно-деятельностный компонент), а также лично стные качества и способности (личностный компонент), которые необходимы для успешного овладения деятельно стью по педагогическому проектированию. Мы определили, что формирование субъектно-рефлексивной позиции будущих учителей в педагогическом проектировании является специфической частью профессионально-личностного становления будущих учителей и предполагает создание таких объективных и субъективных организационнопедагогических условий, которые обеспечивают целенаправленное развитие всех четырех структурных компонентов данного феномена.

Это определяет необходимость выбора организационно-педагогических условий, поскольку они обеспечивают, во-первых, целенаправленное формирование исследуемой позиции в педагогической деятельности, а во-вторых, выступают в качестве интегрирующего основания возникновения характера педагогического взаимодействия субъектов образования, тем самым выбор организационно-педагогических условий определяет, с одной стороны, целенаправленно конструируемые меры воздействия (функции) преподавателя вуза, а с другой — учебные действия самого обучающегося по достижению желаемого результата. Поэтому, предваряя исследование проблемы теоретического обоснования и характеристики организационнопедагогических условий формирования субъектно-рефлексивной позиции будущего учителя в педагогическом проектировании в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе, мы считаем целесообразным провести методологический анализ понятий «условие», «педагогическое условие», «организационнопедагогическое условие» в современной педагогической науке.

По мнению О. В. Галкиной, условия выступают в качестве базовой смыслообразующей категории, «обстоятельства действия причины, которое приводит к желаемому результату как следствию в целесообразной деятельности субъекта, преобразующего действительность» [5, с. 33]. В этом смысле педагогическая категория «условие» представляется как все то многообразие объективной педагогической действительности, находящееся во вне и составляющее ту среду, в которой субъект готовит, развивает и осуществляет явления и процессы. Ж. А. Исманалиева, А. А. Касымов рассматривают понятие «педагогические условия» как «один из компонентов, отражающих сочетание возможностей образовательной и материально-пространственной среды, влияющих на личностный и процессуальный аспекты педагогической системы и обеспечивающих ее эффективное функционирование и развитие» [6, с. 536]. По мнению М. М. Маловой, выявление достаточных и необходимых педагогических условий обеспечивает развитие и эффективность использования педагогического контроля в процессе обучения [7, с. 151]. Заслуживает внимания трактовка понятия «педагогические условия», представленная Т. Ф. Ореховой и Т. В. Кружилиной: педагогические условия интерпретируются как «проект комплексной деятельности учителя (педагога)

по организации образовательной (учебной) деятельности обучающихся» [8, c. 50]. В данном исследовании мы будем придерживаться трактовки Л. И. Саввы, рассматривающей организационно-педагогические условия как совокупность внешних объектов и внутренних особенностей, определяющих существование, функционирование и развитие, эффективное решение поставленной проблемы [9]. О. В. Лешер, выделяя ряд положений, необходимых для понимания термина «организационно-педагогические условия», отмечает необходимость учета их организационной составляющей, поскольку это способствует достижению «целостности определенных возможностей, обеспечивающих положительное разрешение управленческих задач образования» [10, с. 76]. Такой подход к терминологизации понятия расширяет «организационно-педагогические условия» не только посредством выбора педагогом-исследователем совокупности связанных между собой методов, средств и организационных форм, но и анализа образовательной среды вуза, перечня мероприятий, направленных на формирование субъектно-рефлексивной позиции будущих учителей в период обучения в вузе, диктует подходы к конструированию содержания образовательных программ, учебных дисциплин. В нашем исследовании под организационно-педагогическими условиями формирования субъектнорефлексивной позиции будущего учителя мы будем понимать совокупность специально сконструированных педагогических воздействий, определяющих целостность профессионального становления субъектно-рефлексивной позиции обучающихся в процессе педагогического проектирования.

Представленные ранее трактовка ключевого понятия исследования «субъектно-рефлексивная позиция будущего учителя в педагогическом проектировании», отобранные методологические подходы позволили нам внести объективные (внешние) и субъективные (внутренние) условия, которые влияют на формирование искомого качества личности будущего учителя в педагогическом проектировании. Субъективные условия складываются из выделенных нами свойств предмета исследования — четырех компонентов исследуемой позиции ( ценностно-смысловой, когнитивный, операционно-деятельностный, личностный ), объективные условия вытекают из специфики педагогического процесса обучения педагогическому проектированию. Рассмотрим характеристику объективных и субъективных условий в таблице 1.

Таблица 1

Комплекс субъективных и объективных условий

В рамках исследуемой проблемы на основе вышеописанных субъективных и объективных условий мы разработали соответствующие организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование субъектнорефлексивной позиции будущих учителей в педагогическом проектировании: 1) овладение бакалаврами педагогических специальностей диагностическим инструментарием по изучению своих субъектных и рефлексивных качеств и умений в педагогическом проектировании; 2) «включение» бакалавров педагогических специальностей в решение междисциплинарных, проблемно-поисковых, рефлексивных проектно-ориентированных заданий, нацеленных на приобретение у них субъектно-рефлексивного опыта, предполагающего освоение педагогического проектирования на всех его этапах; 3) актуализация использования форм обратной связи с преподавателем, членами студенческой проектной группы для обсуждения ролей, оценки, коррекции внутригрупповых межсубъектных отношений, принятых решений на разных этапах реализации педагогического проекта, направленных в совокупности на повышение эффективности обучения педагогическому проектированию.

Реализация выделенного первого организационно-педагогического условия предполагает использование системы диагностических процедур, способствующих актуализации и совершенствованию готовности студентов педагогических специально стей самостоятельно определять уровень сформированности субъ- ектно-рефлексивной позиции в педагогическом проектировании. Студенты подбирают диагностический инструментарий для диагностики искомого качества, проводят самодиагностику на разных этапах обучения педагогическому проектированию, представляют выводы о динамике поступательно-преобразовательного изменения искомого качества посредством анализа: самостоятельности, активности, степени приращения субъектного и рефлексивного потенциала. Предметом диагностики служат личностные способности: активность, инициативность, самостоятельность, рефлексивность. Содержание заданий для студентов включает диагностику уровня сформированности субъектной позиции, рефлексивной позиции, диагностику личностных качеств, межличностных отношений в проектной группе, а также комплекса общеучебных умений, среди которых коммуникативные, кооперативные, рефлексивные умения. Для реализации данного педагогического условия целесообразно внедрение таких методов педагогического исследования, как заполнение рефлексивных анкет, наблюдение, самооценка личностного вклада при выполнении педагогических проектов. Реализация первого условия связана с самодиагностикой профессиональноличностной направленности будущего учителя (ценностно-смысловой компонент) и степени выраженности его личностных качеств, что соответствует личностному компоненту. В качестве методического обеспечения реализации первого условия выступают личностные опросы, тесты.

Второе организационно-педагогическое условие предполагает использование системы дидактических субъектно-рефлексивно-ориентированных заданий проектного типа в образовательном процессе университета, в частности, при реализации профессиональных дисциплин «Основы педагогического проектирования», «Методология научного исследования», «Проектная деятельность». Основой для формирования субъектно-рефлексивной позиции будущих учителей в педагогическом проектировании могут стать следующие виды проектно-ориентированных заданий: междисциплинарные, проблемно-поисковые, рефлексивные. Структура проектно-ориентированного задания представлена следующими компонентами: 1) наличие проблемной педагогической ситуации из реальной практики; 2) выделение комплекса проектировочных действий, направленных на ее разрешение; 3) выделение субъектного и рефлексивного механизмов, необходимых для выполнения проектного задания: самоанализ, осмысление, оценка хода решения проектного задания и его результатов. Реализация данного условия ориентирована на освоение студентами педагогических специальностей следующих знаний, умений и навыков: знания об этапах педагогического проектирования, знания о субъектных и рефлексивных навыках и умениях, необходимых для успешного осуществления педагогического проектирования, связанные прежде всего с самостоятельностью, самоуправлением, самоактуализацией и самоанализом; овладение проектно-технологическими умениями и общеучебными (общепрофессиональными) умениями, среди которых организаторские (управление деятельностью проектной группы), кооперационные (распределение ролей в проектной группе, достижение групповой сплоченности), рефлексивные (анализ педагогической ситуации, рефлексия) умения. Реализация данного условия связана, с одной стороны, с полнотой знаний о субъектно-рефлексивной позиции, способах ее формирования в процессе педагогического проектирования, что соответствует когнитивному компоненту, с другой — с формированием проектно-технологических и общеучебных умений, что находит отражение в операционно-деятельностном компоненте. В качестве методического обеспечения реализации второго условия выступают проектно-ориентированные задания, связанные с анализом проблемной педагогической ситуации, разработкой проектного продукта — образовательного проекта, направленного на ее решение.

Третье организационно-педагогическое условие связано с применением педагогической технологии по построению и регуляции межличностных «субъект-субъектных отношений» в совместной педагогической деятельности участников образовательного процесса — технологии обратной связи. Данная педагогическая технология актуализирует субъектные (поддержка, стимулирование, инициация, мотивационно-ценностное отношение) и рефлексивные (анализ, рефлексия, педагогическое наблюдение) механизмы взаимодействия в моделях «преподаватель вуза — студент», «студент — студент», которые способствуют освоению обучающимися педагогических специальностей методов осознанного анализа, самостоятельного моделирования и решения педагогических ситуаций, а также самооценки собственных проектировочных действий применительно ко всем этапам педагогического проектирования. Преподаватель вуза, использующий педагогическую технологию обратной связи, проявляет ее по отношению к содержанию, процессу совместного выполнения проектного задания, личности студента. Тем самым при реализации данного условия преподаватель вуза существенно расширяет систему отношений с обучающимся в своей педагогической позиции, добавляя к ней консультативную, тью-торскую, модераторскую функции. Обобщая данные функции, можно сказать, что они направлены на поддержку, повышение уровня мотивации, присваивание личностных смыслов к освоению деятельности, стимулирование личной заинтересованности студента в обучении педагогическому проектированию. Учебное занятие, построенное на основе технологии обратной связи, также позволяет студентам осуществлять субъект-субъ-ектное и рефлексивное взаимодействие на всех этапах педагогического проектирования: 1) целеполагание и планирование («К чему мы стремимся при реализации данного педагогического проекта ?»); 2) концептуализация (« С помощью каких методов, средств и форм нам достигнуть целей и задач проектирования ?»); 3) публичное представление результатов проектирования и их рефлексия («Получилось ли достигнуть ожидаемых результатов »? Что делать с результатами проектирования дальше ?»). Реализация третьего условия связана с ценностно-смысловым и личностным компонентами, ее методическим обеспечением выступают экспертная оценка продуктов проектной деятельности студентов, ведение рефлексивного дневника, протоколы рефлексивных бесед преподавателя на разных этапах выполнения педагогического проекта.

Заключение

Проведенное исследование позволило теоретически обосновать организационно-педагогические условия формирования субъектно-рефлексивной позиции будущего учителя в процессе педагогического проектирования. Раскрыта сущность ключевого понятия «субъектно-рефлексивная позиция будущего учителя в педагогическом проектировании» как интегративного личностного новообразования, включающего ценностно-смысловой, когнитивный, операционно-деятельностный и личностный компоненты. В выделении и обосновании трех организационно-педагогических условий отражаются: ключевое понятие, связь со структурными компонентами, связь с ведущим видом профессиональной деятельности, методическое обеспечение при внедрении в образовательный процесс вуза, при котором происходит активное взаимодействие всех субъектов учебного процесса, оцениваются факторы успешного профессионально-личностного развития обучающегося, создаются условия для формирования и развития субъектной позиции студента в процессе обучения педагогическому проектированию. Практическая значимость исследования определяется возможно стью использования полученных выводов при разработке учебных курсов, программ дисциплин, ориентированных на формирование субъектной позиции, рефлексивной позиции будущих педагогов, а также на формирование готовности к проектной деятельности. Перспективы дальнейшего исследования связаны с описанием результатов апробации выделенных условий по итогам формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.