Основные концепции педагогического образования в странах Западной Европы

Анализ развития педагогического образования в странах Западной Европы в контексте социально-исторического развития позволил выделить характерные черты четырёх главных направлений подготовки учителей на Западе - традиционноакадемического, технологического, личностно ориентированного, исследовательски- ориентированного. Предложенную типологию, тем не менее, следует рассматривать с долей условности, т. к. на практике тенденция развития педагогического образования в странах Западной Европы -это использование разных подходов и направлений. Каждая программа подготовки учителя объединяет в себе как минимум два направления. Тем более, что условия организации подготовки будущих учителей, характер обучающего взаимодействия постоянно меняются, трансформируются, чередуются в зависимости от требований, а также согласно обстановке вокруг исследовательского поиска [1].

В рамках названных направлений появился целый ряд новых концепций и подходов, которые обогатили теоретикометодологические основы педагогического образования на Западе. К ним относятся концепция рефлексирующего учителя-практика П. Хёрста; концепция базового педагогического образования Д. Макинту-ра; концепция базы знаний учителя Л. Шульмана; профессионального развития учителя Л. Кример-Хейтона, М. Галтона, В. Дойли; профессиональной компетентности учителя М. Кеннеди и другие концепции и идеи.

Научно -педагогические исследования, которые проводились в Европе с целью повышения эффективности вузовской подготовки учителя, ориентировались на смену качества его профессиональной деятельности и базировались на двух главных методологических положениях. В первом случае - на представлении о качестве профессиональной деятельности учителя как закономерном результате нескольких наслоений в области знаний, умений, навыков, которые усваиваются студентами - будущими учителями. Результатом такого подхода является постоянный рост количества часов, направленных на усвоение обучающих программ, а в целом - продолжительности подготовки учителя. В другом случае методологической основой научных исследований эффективности профессиональной подготовки учителей является представление качества профессиональной деятельности учителя как результата выявленного оптимального для данной деятельности сочетания социальных, психологических и психофизио-

логических характеристик педагога. В связи с этим внимание исследователей концентрируется на решении двойственной задачи: а) выявлении необходимого набора этих характеристик и разработке способов их диагностики; б) создании организационных форм и методов подготовки учителей, которые направлены на обеспечение развития и формирование значимых и важных для педагогической деятельности черт.

На протяжении десятилетий западные ученые обсуждают идею о возможности идентификации эмпирическим путем комплексной характеристики «идеального учителя». Как выяснилось, модели идеальной педагогической деятельности не могут служить методологическим и теоретическим ориентиром для разработки структуры и содержания подготовки будущего учителя, т. к. они безгранично далеки от реальности. Педагогическая деятельность намного разнообразнее, шире и сложнее, нежели смоделированная, поскольку связана с обучающе-воспитательной средой в контексте межличностных отношений, опосредованных индивидуальностью учителя.

Исходя из такого понимания педагогического образования, выделяют основополагающие направления формирования содержания обучения будущих учителей: во-первых, это развитие особенностей студента в совокупности с его индивидуальными качествами и собственными знаниями; во-вторых, это содержание конкретной сферы социальных сведений, которое позднее станет способом и содержанием его профессионально-педагогического взаимодействия с учениками. Пользуясь принятой в отечественной педагогике терминологией, можно сказать, что достижения педагогического образования на Западе направлены на объединение личностного и деятельностного подходов. Примером может служить концепция бельгийского ученого Г. Килчтермана [2], посвященная обсуждению «личностной теории образования» (subjective educational theory-SET). Профессионализм учителя, по мнению ученого, заключается не только в содержании знаний, но и в том, каким путем эти знания передаются (взаимодействие, разъяснение, диалог, аргументация), а также в понимании процессов и механизмов развития общества. Другой составной частью теории образования можно назвать комплекс представлений будущего учите ля о себе как о педагоге и профессионале, который развивается в процессе приобретения педагогического опыта в направлении «Я-концепции».

Значительное влияние на разработку проблемы профессионализации учителей имели фундаментальные исследования группы ученых под руководством Л. Шульмана [3], в процессе которых обсуждались категории и источники содержания обучения будущего учителя. На так называемой «базе знаний учителя» строится модель формирования профессионального мышления педагога и проектируется его будущая профессиональная деятельность. Л. Шульман считает, что существуют следующие главные источники знаний: а) содержание дисциплины, которая будет преподаваться; б) материалы, необходимые для организации обучения; в) исследование различных социокультурных явлений, влияющих на педагогический процесс (развитие человека, его социальная ориентация и т.д.); г) практический опыт.

На Западе активно изучаются вопросы, связанные с процессом становления профессионального мышления учителей. В этой связи появились концепции о проводной роли так называемых «практических знаний». Известно, что система профессионально значимых отношений студентов педагогических вузов складывается на довузовском этапе подготовки и далее продолжает видоизменяться на протяжении всех лет профессиональной деятельности учителя. В обобщенном виде она включает в себя отношение к ребенку (и к человеку в целом), коллегам, родителям своих учеников, обучающему предмету, педагогической деятельности в целом. В разработках, например, нидерландских ученых особое место занимает исследование процесса становления профессионально значимых отношений будущего учителя, связанных с формированием у него профессионального мышления, которое предусматривает его корректное поведение в различных педагогических ситуациях. В работах Дж. Бьютинка [4] рассматривается концепция практических знаний в обучении (practical knowledge of teaching). Ученый обозначает это понятие как «все познавательные способности и ориентиры (знания, опыт, ценности) студента, формирующие его поведение в процессе педагогической деятельности». В сравнении с теоретическими знаниями (педагогиче- ские идеи, законы, теории), практические педагогические знания имеют не меньшее профессиональное значение в конкретных ситуациях педагогической деятельности. Именно поэтому С. Аргурис и Д. Шьон [5] называют эти знания «теорией в действии» (theorty-in-use). Ученые предлагают в профессиональной подготовке учителей делать акцент на практических педагогических знаниях, предлагая так организовать различные виды педагогической деятельности, чтобы студенты - будущие учителя могли накопить свой собственный опыт и обрести соответствующие педагогические знания.

Многие ученые отмечают необходимость перестройки педагогических курсов, в результате которой центральным стержнем профессиональной подготовки учителя становится практика (П. Хёрст, Р. Александер, Д. Макинтур и др.) [6].

При исследовании систем педагогического образования в странах Западной Европы с точки зрения их сходства и различий было выявлено, что: 1) национальные системы и модели педагогического образования развиваются под влиянием определенных исторических, политических и социальных контекстов; 2) педагогическое образование и его основные институты отражают особенности культурно-национальных традиций, убеждений и взглядов относительно профессии учителя, его статуса, компетентности; 3) развитие и реформирование педагогического образования в странах Западной Европы в значительной мере определяется современными международными педагогическими идеями (профессионализация, интеграция, универсализация).

Как установлено исследованиями европейских ученых Ф.Бухбергера и Ф.Ва-нискотта, именно разнообразие является самой характерной чертой педагогического образования в Западной Европе. Оно обусловлено тем, что развитие систем и моделей педагогического образования в каждой стране происходит в определенный исторический период, в определенном национальном контексте, в определенной социально-политической ситуации. Различия между системами и моделями проявляются даже в рамках одной страны. В Германии, например, собственные системы педагогического образования имеют все 16 земель [7].

Учебные заведения, где будущие учителя приобретают базовое педагогическое образование, находятся на разных уровнях образовательной системы. Поэтому существует множество противоречий и проблем (в рамках отдельных стран и на международном уровне), связанных с тем, к какому сектору системы образования принадлежит базовая подготовка учителей и педагогическое образование в целом. Университеты предлагают различные организационные модели базовой подготовки учителей. Часть программ полностью осуществляется университетами, объединяя общую, специальную и профессионально -педагогическую подготовку будущих учителей. За подготовку отвечают специальные отделения университетов: университетские педагогические факультеты или институты.

Кроме психо лого-педагогических дисциплин, большое значение имеют программы, по которым университет сообща с другими учебными заведениями организует базовую подготовку учителей. В некоторых странах университеты отвечают за первую, теоретическую часть подготовки будущего учителя, а местные органы народного образования и школы - за вторую, практическую часть. По традиционной французской модели, общая и специальная подготовка учителей средней школы проходила в университетах, а профессионально -педагогическая (теоретическая и практическая подготовка) переносилась в специальные центры. В Великобритании в современных условиях строится новая модель, по которой университеты выполняют целостную теоретическую подготовку будущих учителей, а практическая профессионально-педагогическая подготовка полностью переносится в школу. Таким образом, можно говорить о многовариантности взаимосвязи университета с другими институтами в области подготовки учителей.

Значительно отличаются сроки профессиональной подготовки учителей как в рамках одной страны, так и в разных европейских странах: от коротких курсов учителей профессионально -технического образования, технических и коммерческих школ до программ, длящихся на протяжении пяти - семи лет (Франция, Германия, Испания).

В соответствии с рассмотренными концепциями разрабатываются учебные про- граммы, которые имеют разную организацию и структуру. Если взять за основной критерий характеристики структуры учебной программы, взаимосвязь ее составных компонентов (общего образования, специальной подготовки, психологопедагогической подготовки, педагогической практики), то следует рассмотреть наиболее распространенные модели.

• 1.    «Параллельная модель» строится по принципу параллельности всех компонентов учебной программы на протяжении всего срока подготовки будущего учителя. Например, для получения диплома бакалавра образования в Англии необходимо пройти четырехлетнюю базовой подготовки учителя, программа которой предусматривает параллельное изучение всех обозначенных компонентов.

• 2.    «Интегрированная модель» - здесь изучение всех составных частей программы идет не только одновременно, но и взаимосвязанно, фокусируясь при этом на профессионально целесообразных темах и интеграции теории с практикой. Особенно распространена такая модель в Скандинавских странах, преобладающая в области подготовки учителей для начальных школ.

• 3.    «Последовательная модель» предусматривает изучение общих и специальных дисциплин на первом этапе обучения, а предметов психолого-педагогического цикла (часто их называют профессиональными дисциплинами) и учебную практику - на втором, заключительном этапе. Преимущественная часть программ базовой подготовки учителей средних школ в Европе организована в рамках одного из вариантов «последовательной модели»[8].

Принципиальные отличия существуют между так называемыми «однофазной» и «двухфазной» моделями базовой подготовки учителей.

В «однофазной» модели успешное завершение базовой подготовки позволяет сразу занять педагогическую должность. В «двухфазной» теоретическая подготовка будущих учителей сосредоточивается в высшем учебном заведении (первая фаза), а практическая подготовка переносится в школу и специальные региональные центры (вторая фаза). Во время второй фазы происходит объединение практической работы в школе с обучением на специальных курсах, где изучаются методики преподавания специальных дисциплин и вопросы психолого-педагогической подго товки. Статус полноправного учителя присваивается лишь после успешного завершения второй фазы обучения, защиты диплома и сдачи государственного экзамена. Многообразие учебных программ выявляется в разнообразии не только структуры, но и содержания. Так, количество учебных часов, отведённых на педагогическую практику, колеблется от абсолютного нуля до 50% суммарного учебного времени. Такие же амплитуды характерны и для других составных частей учебных планов и программ.

Кроме того, развиваются тенденции, которые являются общими для национальных систем педагогического образования в Западной Европе (качество, мобильность и т. д.). Рассматривая наиглавнейшие из них, необходимо уточнить, что большинство систем и моделей европейского педагогического образования традиционно строятся на статичных концепциях. По меткому замечанию Ф. Бухбергера, в их основе лежит так называемая «рюкзачная философия», которая абсолютизирует базовую подготовку учителей, считая ее достаточной для продолжительной профессиональной жизни учителя (багаж на всю жизнь). Традиционные методологические ориентиры до последнего времени игнорировали проблему профессионального роста и развития учителя. Под влиянием многочисленных идей непрерывного педагогического образования в странах Западной Европы, к базовой профессиональной подготовке учителя стало складываться отношение как к открытой динамичной системе. Элементы такого подхода в полной мере были реализованы в ходе реформ педагогического образования в 1980 - 1990-х годах. В процессе реформирования выявилась общая тенденция развития национальных систем профессиональной подготовки учителей - массовый переход к высшему многоуровневому педагогическому образованию [7].