Основные условия и признаки создания новых педагогических форм внеурочной практики школы

Non-school practice, pedagogical form, forming, forming conditions, forming features, joint activities. The article is devoted to the problem of new forming in non-school practice of general education school. It analyses scientific and theoretical literature and identifies the conditions for the development of non-school pedagogical forms. It is established that this process enriches non-school educational practice and positively influences the formation of subject positions of teachers and students as participants in joint activities.

Р еформирование школьного образования, осуществляемое в настоящее время, предполагает повышение эффективности воспитательного процесса, в том числе во внеурочное время, в педагогически целесообразных формах. Появляются новые педагогические формы внеурочной работы, педагогам нужно уметь ориентироваться в этом, чтобы вовлекать учащихся в процесс создания этих форм и иметь возможность прогнозирования их эффективности и применения в собственной педагогической практике.

В этой связи возрастает необходимость осмысления педагогического феномена понятия «педагогическая форма». В нашем исследовании это понятие определяется в контексте концепции педагогики совместной деятельности: педагогическая форма рассматривается как способ распределения функций между участниками совместной деятельности. По нашему мнению, именно такое определение позволяет объяснить форму как образуемый феномен, как ста- новящуюся реальность, меняющуюся под воздействием реальных субъектов и в этом смысле позволяющую говорить о развитии как субъектов педагогической практики, так и самой практики» [Косова, 2013, с. 27].

Анализ научной литературы позволяет констатировать, что представители отечественной педагогической науки предлагают свое понимание интересующего нас вопроса об образовании педагогических форм. И практически все авторы останавливают внимание на том, что формообразование – это процесс, обязательно предполагающий деятельность и развитие. Сошлемся на точки зрения ученых. Так, И.П. Под-ласый считает, что процесс образования педагогической формы диалектичен. Это проявляется в его «непрерывном развитии, динамичности, подвижности и изменчивости» [Подласый, 1996, с. 435]. Б.Т. Лихачев полагает, что для педагога формообразование начинается с общего замысла, представления о целях, содержании, путях реализации задуманного дела (формы) и его предвидимых результатах. Учитель в воображении заранее «проигрывает», «прокручивает» ход создания и возможности использования формы, «предвидит основные события и прогнозирует неожиданные повороты…» [Лихачев, 1996, с. 209]. В представлении В.С. Безруковой, «по мере развития или “сворачивания” содержания, его морального старения отмирают, модернизируются или возникают новые педагогические формы» [Безрукова, 1996, с. 87].

Как было отмечено выше, понятие формы в педагогике имеет деятельностное содержание. И если иметь представление о педагогической практике как об организации совместной деятельности педагогов и воспитанников, то можно увидеть, что только в такой деятельности возможно развитие ребенка, и именно данная деятельность будет способствовать рождению новых предложений и замыслов (идей), появлению новых форм.

Таким образом, если смотреть на внеурочную практику как на взаимодействие разных субъектов (взрослых и детей), то становится очевидным, что это взаимодействие субъектов проявляет необходимость участия в образовании новых идей, а также обнаружение и проявление несовпадений и различий между желаемыми (идеальными) и имеющимися (натуральными) формами [Прозументова, 1996]. Эти идеи могут возникать как у педагогов, так и у школьников. При этом следует актуализировать мотивы, побудившие обратиться к поиску. Фиксируя образ, т.е. представление желаемого будущего, они побуждают субъекта к активной деятельности, к устранению «барьеров» между натуральной (наличной) и предполагаемой (идеальной) формой. Эту мысль находим у Л.С. Выготского, который считает, что главное – это укрепить мотивационно-эмоциональное, личностное начало действия ребенка, поддержать в нем живую способность к усилию. В ходе рефлексии педагог должен «улавливать» эту мотивационную направленность и при необходимости помогать детям превращать мотивы в смыслообразующие: доминирующим может стать интерес к новой форме совместной деятель- ности в силу осознания ее необычности, «интересности», полезности, необходимости для коллектива и для самих воспитанников.

Рассмотрим процесс формообразования во внеурочной деятельности общеобразовательной школы. Следует учитывать, что эта деятельность не предполагает развития, если в ней нет рождения чего-то нового, если, по мнению Г.Н. Прозу-ментовой, нет выстраивания новых пространств. Это могут быть проблемные пространства, пространства соорганизаций или пространства разных связей. У педагогов проявляется оппозиционность по отношению к устоявшейся, реально существующей в практике форме, т.е. возникает «ситуация разрыва» (можно считать это одним из условий формообразования). В подобной ситуации он начинает генерировать идеи, придумывать новые формы, еще реально не существующие в педагогическом опыте. Практика свидетельствует, что наиболее эффективно этот процесс осуществляется в «свободных зонах», возникающих во внеурочном пространстве школы.

Итак, возникает идея нового, но пока еще как образ, как идеал. И это появление новой («идеальной») формы как нового представления об иной форме внеурочной практики, по нашему мнению, может рассматриваться в качестве условия образования форм в совместной деятельности педагогов и детей.

По мнению исследователей, идеальная и реальная формы тесно связаны, но как только форма «натурализовалась», прекращается развитие. Педагог оказывается в ситуации осмысления: «что есть в школе?», «как обновить воспитательный процесс?». И именно здесь просматривается «промежуток», который, как считает Б.Д. Эль-конин, есть «место встречи реальной и идеальной форм. И именно в этом разрыве («провале») лежит проблема развития» [Эльконин, 1995, с. 15]. По мнению ученого, переход «идеальная – реальная форма» и есть акт развития.

Для понимания характера формообразования возникает необходимость и в определении субъектных позиций участников данного процесса. Субъект «бытийствует» тогда, считает Б.Д. Эль-конин, когда «выражен и объективирован сам

ВЕСТНИК

“сдвиг”», то есть переход от натуральной к новой культурной форме [Эльконин, 1996, с. 12].

Г.Н. Прозументова выделяет следующие признаки субъектности в ситуации образования внеурочной педагогической формы:

– разрыв в практике между идеальной и реальной формами (человек критически настроен по отношению к существующей практике и дискредитирует ее);

– поиск оригинальной (нестандартной) формы существования в этой практике, т.е. проба некоторого разного в новой форме. Практика так выстроена, что требует от человека постоянного поиска;

– проектирование своего пространства. В этом смысле проект (вариант) есть новая форма, а проектность, вариативность суть признаки проявления субъектного;

– способность существования в новом пространстве через новый образ практики.

В нашем понимании, ситуация, когда педагог предъявляет готовые образцы форм, скорее говорит об отсутствии формообразования. А когда он помогает воспитанникам высказывать идеи, вместе с ними обсуждает варианты, участвует в совместной деятельности, тогда и может идти речь о создании нового. В данном случае речь уже идет о распределении функций в совместной деятельности, которые в процессе формообразования могут перераспределяться. Перераспределение функций, в трактовке Г.Н. Прозументовой, есть одно из условий формообразования.

В данном процессе она выделяет несколько этапов.

На первом этапе функции достаточно жестко ограничены условиями стоящей цели (задач).

Второй этап распределения функций идет в ситуации, где одновременно действуют несколько факторов: необходимость совместного определения «генераторов» идей, лучших исполнителей, «консультантов», «экспертов» и т.д.

Третий этап идет как моделирование и собственно проектирование новой формы.

Опишем свою точку зрения на процесс создания педагогических внеурочных форм в общеобразовательной школе:

– всеми участниками (субъектами) совместной деятельности, т.е. обучающимися и педагогами, выполняются распределенные между ними функции;

– затем постепенно происходят интериори-зация распределенных функций, их превращение в индивидуальные;

• –    далее эти отдельные действия превращаются в определенные операции;

• –    данные действия могут приобретать для участников новые смыслы и перерастать в новую формообразующую деятельность;

  – при этом может происходить «сдвиг мотива на цель», т.е. рождение на основе имеющихся мотивов новых целей.

Как нами уже отмечалось, форма вырабатывается в процессе деятельности. А деятельность (в нашем понимании, по созданию педагогической внеурочной формы) протекает в этапах: мотивационно-ориентировочном, операциональном и оценочном (рефлексивном) [Давыдов, 1992]. Последний обеспечивает выход на новый виток деятельности – подтверждение этому находим у И.Д. Фрумина: «Рефлексия, не ограничивающаяся рамками планируемого действия, требует от педагога искать новые модели педагогической реальности…» [Фрумин, 1999, с. 43]; на это обращает внимание и Я.В. Макарчук [Макарчук, 2015, с. 27].

Можно считать, что эффект возникновения новых форм во внеурочном пространстве школы есть итог и результат их образования, а поэтапность является обязательным условием, обеспечивающим данный процесс.

Детальнее остановимся на условиях и признаках формообразования, обеспечивающих возможность этого процесса в общеобразовательной школе и способствующих ему. Эта проблема весьма актуальна, и теоретическое ее осмысление позволило нам представить исследуемый процесс формообразования в составленной нами таблице [Косова, 2001, с. 48]. Мы попытались выйти на некоторые частные выводы, сформулировав условия, при которых проявляются признаки, свидетельствующие о том, что формообразование во внеурочном пространстве «идет».

Образование внеурочных форм в совместной деятельности педагогов и обучающихся

Условия формообразования

Появление у педагогов нового образа (идеальной формы) совместной деятельности, что обусловливает разрыв между новыми и сложившимися в практике педагогическими формами, оппозиционность по отношению к ним.

Предоставление педагогам возможности для совершения пробных действий, изменения «устоявшихся» форм и поиска новых форм внеурочной практики.

Перераспределение функций в совместной деятельности между ее участниками во внеурочных формах; формирование нового педагогического опыта работы с детьми через переход от функций руководства к выполнению партнерских функций.

Поэтапное (эволюционное) образование и становление педагогических форм во внеурочной работе общеобразовательной школы.

Смена позиции субъекта или постановка его в новую позицию (скажем, педагог попадает в непривычную для него ситуацию, оказывается в позиции воспитанника и имеет возможность совершить какое-то действие, поучаствовать в новом).

«Романтическое заражение» (например, через получение новых сведений о новой «привлекательной» форме).

Интеллектуальный «вброс» новой информации в практику (как причастность к «новому»).

Признаки формообразования

Создание в школах инициативных групп, объединений, то есть разных форм соорганизации субъектов в совместной деятельности.

Дифференциация форм внеурочной работы по степени значимости для реализации инициатив участников совместной деятельности.

Рефлексивное обоснование смысла и значимости появляющихся форм для реализации целей внеурочной работы.

Появление разнообразия педагогических форм во внеурочном пространстве школы (переход от «сложившихся» к новым формам совместной деятельности педагогов и учащихся)

Мы полагаем, что выделенные нами условия дают и возможность «разрыва» между опытом сложившимся и новым. Но, «работая» на разрыв, они обусловливают и признаки, характеризующие формопорождающий процесс. У субъекта появляется возможность «двигаться» в функциональном пространстве: поучаствовать в «новом», совершить непривычные действия, т.е. имеется возможность смены функций, изменения их объема и качества в совместной деятельности. Таким образом, новая форма предполагает новый состав функций. Мы полагаем, что о формообразовании свидетельствует появление следующих функций:

• –    порождение замысла формы совместной деятельности;

• –    проблематизация (постановка и формулировка проблемы, перестройка мышления, ломка стереотипов);

• –    обсуждение и выбор вариантов;

• –    участие в разработке проектов;

• –    участие в реализации замысла;

• –    рефлексия совместной деятельности.

Можно резюмировать: в процессе формообразования, порождаясь и изменяясь (преобразовываясь), развивается не только сама педагогическая форма. В процесс развития вовлекаются все субъекты, само их взаимодействие, сама деятельность – это обусловливает новый виток формообразующей деятельности и, как следствие, выход на качественно новый уровень педагогической практики. В данном случае, как показывает наше исследование, актуализируются, развиваются и утверждаются субъектные позиции и у педагогов, и у детей. Принципиальным является и то, что цели не вносятся извне, а вырабатываются совместно. Между педагогами и детьми складываются отношения сотрудничества и взаимодействия, а не воздействия; осуществляется переход от одной модели совместной деятельности к другой. Это актуализировано в работе Е.А. Чигановой и Г.И. Чижаковой: «Такая деятельность требует умения установления контактов при условии соподчинения. Учитель при этом является и организатором, и субъектом, и управленцем деятельности на основе

ВЕСТНИК

равноправия ее субъектов» [Чиганова, Чижако-ва, 2016, с. 86]. В этом случае исключается позиция педагога как субъекта, «единолично» владеющего истиной: механизм взаимодействия детей и взрослых не задается «сверху», а выращивается «снизу». Здесь, на наш взгляд, следует иметь в виду, что формообразование во внеурочном пространстве школы будет возможным и успешным только в случае, если в центр интересов будут поставлены базисные потребности ребенка, его субъектная ценность, если будет обеспечен приоритет духовного роста личности ребенка через освоение основных смыслов, ценностей и способов совместной деятельности в педагогически целесообразных формах.

В завершение отметим, что нами предпринята попытка теоретически выявить спектр взаимосвязанных оснований, условий и признаков, характеризующих процесс формообразования во внеурочной практике школы. Данный аспект, по нашему мнению, нуждается в дальнейшем научном исследовании.