Особенности адаптационной готовности к учебной деятельности иностранных студентов в условиях вузовского образования

Professor, Doctor of Psychology, Head, Department of General Psychology, Penza State University

Рост международных контактов, доступность высшего образования в России для иностранных граждан, возможность для российских специалистов конкурировать на европейском рынке труда и рост языковых связей актуализируют потребность в разработке новых психолого-педагогических и методических решений, позволяющих включить иностранных студентов в межкультурную среду. Формирование адаптационной готовности к учебной деятельности иностранных студентов в контексте вузовского образования становится одной из центральных задач в рамках решения проблем интеграции иностранных студентов в принимающее сообщество.

Особое значение при формировании центральных детерминант развития личности отводится генеральным процессам – социализации, адаптации и индивидуализации личности. Про- цесс формирования адаптационной готовности личности в литературе представлен через понимание структурного поэтапного формирования компонентов адаптационной готовности, которые обеспечивают личности адаптационный потенциал.

Феномены «готовность» и «адаптация» длительное время обсуждались и исследовались в рамках разнообразных наук, отраслей психологии и педагогики [1].

Согласно объяснительной концепции (в рамках нашего эмпирического исследования) важным является трактовка «адаптационной готовности» через системное понимание функционирования и формирования опыта адаптационных действий и субъектно-личностных качеств, которые описывают личность в структуре ее отношения к себе, среде и осваиваемой деятельности.

В зарубежных исследованиях понятие «готовность» отсутствует. Однако есть обращение к понятию «адаптационной готовности» как способности личности к адаптации в изменяющихся условиях. Во многих прикладных исследованиях адаптационная готовность изучена через призму формирования интегральной мотивации. Мотивация становится основным фактором формирования академической готовности [2].

Существует задел в рамках анализа исследований социокультурной адаптации иностранных студентов в разных странах. Основными показателями адаптационной готовности становятся:

• •    характеристики самооценки и уверенное владение языком, что повышает психологическую адаптацию и минимизируют социокультурные трудности [3];

• •    состояние стрессоустойчивости, наличие социальной поддержки и готовность ее принять, личностные характеристики, способствующие адаптивным способам аккультурации [4];

• •    центральные установки и мотивация, направленные на взаимодействие и изменения в рамках конкретной образовательной среды и т. д. [5].

В отечественной традиции понятие «готовность» разрабатывалось и представлено в разных подходах как:

• •    внутренняя установка - с позиции теории установки Д.Н. Узнадзе. Согласно данной теории, готовность рассматривается с общепсихологической точки зрения, как состояние субъекта, которое описано в терминах активности и побуждения к деятельности, которое может не осознаваться;

• •    готовность к осуществлению деятельности (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов и др.). С позиции личностно-деятельностного подхода адаптационная готовность может рассматриваться как отношение к деятельности, которое сочетает в себе установки, волевые качества, побуждающие к осуществлению психической деятельности в контексте условий социального взаимодействия;

• •    готовность в спорте (А.И. Пуни, Ф. Генов, А.Д. Ганюшкин и др.). Согласно деятельностному и общепсихологическому подходам представители данного направления исследовали готовность через изучение психических состояний в предстартовом цикле соревнований. Поскольку готовность относили в структуре психики к состояниям, то она обладала временными характеристиками, была динамична, тесным образом связана с показателями эмоциональной устойчивости, чувствами, общей мобилизацией сил, соотнесением внутреннего стремления с достигаемой целью и т. д.;

• •    готовность, направленная на выполнение задачи (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовичи и др.). К компонентам готовности они относили характеристики знаний, умений и навыков, мотивов деятельности и глубинных установок, которые обеспечивали состояние готовности в отношении текущих и долговременных задач в рамках деятельности [6, с. 50];

• •    готовность к оперативному действию (В.Н. Пушкин, Л.С. Нерсесян и др.). Готовность осмысляется (в контексте анализа деятельности представителей инженерных профессий) как мобилизационное состояние, которое отражает эмоционально-волевую составляющую, обеспечивая деятельность субъекта. В процессе освоения данного состояния субъект деятельности представляет образ структуры действия, который необходимо реализовать. У него возникает психофизическое состояние, позволяющее оптимизировать ресурсы организма для необходимых действий и направленность личности, которая обеспечивает мотивационно-ценностную ориентацию;

• •    готовность к обучению (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.И. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, М.И. Лисина, В.С. Мухина,В.Д. Шадриков, М.М. Безруких, Н.Г. Салмина, Н.В. Нижегородцева, и др.). Это наиболее растиражированная часть исследований посвящена изучению готовности к школьному обучению. В рамках данного подхода рассматриваются как структурные компоненты деятельности, которые обеспечивают оперативную готовность действовать в учебных и производственных ситуациях, так и личностные характеристики, описывающие личностную готовность к реализации видов учебной деятельности, через описание зрелости когнитивных, волевых, эмоциональных и мотивационных компонентов;

• •    готовность к учебной деятельности в вузе (Р.М. Шамионов, М.В.Григорьева, Е.В. Рягузова, Е.Д. Максимчук, М.Н. Кротова, А.Ю. Калина, Е.А. Бондарь, О.А. Иванова, О.Н. Маркова и др.).

В исследованиях делается акцент на совокупной системе компонентов, которая обеспечивает сформированность мотивационных, знаниевых, рефлексивно-деятельностных, социальнопсихологических, коммуникативных, операционально-инструментальных компонентов, способствует быстрой адаптации иностранных студентов в новых условиях высшего образования.

В работах исследователей Саратовской школы педагогической психологии акцент делается на субъективных компонентах адаптационной готовности. Р.М. Шамионов пишет о том, что «формирование готовности субъективный процесс и не может унифицироваться под точный перечень показателей, который обеспечивает готовность личности» [7].

• Е .В. Рягузова трактует адаптационную готовность личности через характеристики адаптационного сценария, который конструирует стратегии поведения с ориентацией на конформность к новым условиям социокультурной среды [8].

• Е .Д. Максимчук при анализе межкультурной адаптации иностранных студентов отмечает особую значимость включения программы адаптации в рамках организационной деятельности в вузе, которая обеспечивает всестороннее внедрение иностранного студента через работу с социально-психологическими характеристиками этнической идентичности, ситуативной тревожностью, выраженностью культурного шока [9].

В рамках исследований последних лет М.Н. Кротова обращает особое внимание на адаптивность как на психическое свойство [10], А.Ю. Калинина интерпретирует адаптивность через показатели соотнесения удовлетворенности учебной и внеучебной деятельностью и социальными ожиданиями личности [11], Е.А. Бондарь моделирует процесс формирования адаптационной готовности через развитие мотивационно-адаптационной сферы, которая фундаментально влияет на коммуникативную, содержательную и личностную структуру иностранного студента [12].

В исследованиях О.А. Ивановой [13] и О.Н. Марковой [14] предприняты попытки описания интеграции объяснительных механизмов адаптации через описание становления Я-концепции в контексте процесса профессиональной социализации.

В рамках возможных интерпретационных дефиниций «адаптационная готовность», с одной стороны, представлена как свойство личности, обеспечивающее оптимальное ресурсное состояние для реализации своих возможных функций; с другой стороны – как качество личности, которое обеспечивает движение к поставленной цели, передает отношение к деятельности, способах ее реализации, методах управления и принятия решений в учебных ситуациях.

Согласно комплексному и системному подходу существуют разнообразные трактовки структуры адаптационной готовности. Однако в целом авторы отмечают наличие когнитивного, мотивационного, волевого, оценочного и поведенческого компонентов. В связи с этим данная интерпретация центрального феномена позволила подобрать комплекс методик для эмпирического исследования особенностей адаптационной готовности к учебной деятельности иностранных студентов в условиях вузовского образования.

Согласно заявленной нами цели – изучения особенностей формирования адаптационной готовности к учебной деятельности иностранных студентов –нами было спланировано и проведено эмпирическое исследование. Базой исследования стал Пензенский государственный университет. В качестве эмпирической выборки избраны иностранные студенты ближнего зарубежья (Таджикистан, Киргизия, Туркменистан) в количестве 400 человек. Средний возраст испытуемых от 18 до 32 лет, все студенты очной формы обучения следующих направлений: «Лечебное дело», «Стоматология», «Педагогическое образование». Среднее время пребывания испытуемых – от 1 года до 4 лет. Гендерное соотношение выборки 50/50, что составляет равное участие в исследовании как мужчин, так и женщин.

Был подобран методический инструментарий для реализации поставленной цели. Использованы следующие психодиагностические методики: методика «Личностные факторы принятия решений» (ЛФР-25) Т.В. Корниловой, опросник диагностики эмоционального интеллекта «ЭмИн» Д.В. Люсина, методика «Адаптация личности в новой социокультурной среде» Л.В. Янковского, методика «Адаптированность студентов в вузе» Т.Д. Дубовицкой, А.В. Крыловой, методика «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной, методика диагностики самооценки уровня стресса Л. Ридера, экспресс-диагностика межличностной аккультурации Дж. Берри, авторская анкета по исследованию условий адаптации иностранных студентов в рамках вузовского образования. Анкета была создана для измерения субъективных показателей удовлетворенности условиями учебной деятельности, характеристик операционально-деятельностной готовности к обучению в вузе, оценки социально-психологических условий пребывания в социокультурной среде, измерения адаптационной компетентности в отношении готовности контактировать, поддерживать формальные и дружеские взаимоотношения, желание оставаться в принимающей стране для продолжения обучения, системы ожиданий и т.д. Полученные ответы были закодированы, что позволило включить результаты в корреляционную матрицу.

Использованы методы математико-статистического анализа данных: анализ средних величин, метод ранговой корреляции Спирмена. Обработка полученных данных производилась с помощью статистических программ расчета. Данные представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты корреляционных взаимосвязей компонентов адаптационной готовности к учебной деятельности в выборке иностранных студентов

№	Описание корреляционной связи	Коэффициент	Уровень значимости
Между «адаптивностью» и
1.     1	стратегией аккультурации «интеграция»	0,164	0,001
Между «адаптированностью к учебной группе» и
2.	мотивом «получение диплома о высшем образовании»	0,182	0,001
3.	«конформностью»	0,173	0,001
Между «адаптированностью к учебной деятельности» и
4.     1	показателями межличностного эмоционального интеллекта	0,137	0,01
Между мотивом «овладение профессией» и
5.     1	«субъективной рациональностью»	0,169	0,001
Между «интерактивностью» и
6.      1	внутриличностным эмоциональным интеллектом	–0,142	0,01
Между стратегией «депрессивность» и
7.	показателями операционально-деятельностной готовности к обучению в вузе	0,169	0,001

В результате расчетов получены значимые взаимосвязи:

• •    положительные взаимосвязи между «адаптивностью» и стратегией аккультурации «интеграция» (r = 0,164, p ≤ 0,001), что указывает на то, что иностранные студенты личностно удовлетворены и положительно относятся к окружающим, представителям других национальностей в принимающем сообществе. Полученные взаимосвязи подтверждают данные, которые описывают стратегию интеграции в качестве стратегии, которая ориентирована на сохранение своей культурной идентичности, с одной стороны, и на социальную адаптацию, интеграцию в культуру и среду принимающего сообщества, с другой;

• •    положительные взаимосвязи между «адаптированностью к учебной группе» и мотивом «получение диплома о высшем образовании» (r = 0,182, p ≤ 0,001), что можно интерпретировать как формирование адаптивной готовности к взаимодействию в студенческой группе через развитие парциальной, т. е. частичной мотивации, направленной на получение диплома. В рамках разнообразных зарубежных и отечественных исследований данный факт представлен с позиции формирования установки на адаптацию в группе только с утилитарной целью – получение документа, а не приобретения доминирующих мотивов и идентификации с учебной группой, более глубокому освоению мотивов будущей профессиональной деятельности. В таких случаях можно говорить о частичной адаптации либо о преобладании внешних мотивов учебной деятельности;

• •    положительные взаимосвязи между «адаптированностью к учебной деятельности» и развитыми показателями межличностного эмоционального интеллекта (r = 0,137, p ≤ 0,01). Можно предположить, что в процессе формирования адаптационной готовности к учебной деятельности у иностранных студентов изменяется отношение к содержанию и организации учебного процесса в рамках вузовской программы обучения. Они на эмоциональном уровне научаются осознавать, распознавать эмоции других людей, что позволяет быть им более эффективными в рамках межличностных отношений в студенческой среде;

• •    положительные взаимосвязи между «адаптированностью к учебной группе» и «конформностью» (r = 0,173, p ≤ 0,001). В основе данной связи лежит предположение о развитии у иностранных студентов тенденции к мониторингу ожиданий со стороны группы и коррекции своего поведения в зависимости от целей, возможного вознаграждения. Данный факт может показать как положительные тенденции, так и отрицательные стороны в стратегиях адаптации иностранных студентов;

• •    положительная взаимосвязь между мотивом «овладение профессией» и «субъективной рациональностью» (r = 0,169, p ≤ 0,001). В рамках личностных факторов принятий решений, студенты-иностранцы рассматривают овладение профессией с позиции рациональности и индивидуального восприятия принятия решения. Это говорит нам о практической направленности мотивов иностранных студентов, которые, желая остаться за рубежом, выбирают один из легальных способов – академическую миграцию, которая на длительное время позволяет без рабочих виз оставаться защищенным в рамках правового поля;

• •    обратно пропорциональная взаимосвязь между «интерактивностью» как доминирующей стратегией адаптации и «внутриличностным эмоциональным интеллектом» (r = –0,142, p ≤ 0,01).

Иностранным студентам не хватает направленности на взаимодействие с окружающими, они с трудом могут контролировать свое поведение с учетом тех социальных норм, правил поведения и принципов учебной деятельности, которые предъявляют к ним. Низкие показатели внутрилич-ностного эмоционального интеллекта свидетельствуют о несформированных компонентах эмоционально-волевой сферы, саморегуляторных механизмах;

• •    положительная взаимосвязь между стратегией «депрессивность» и показателями операционально-деятельностной готовности к обучению в вузе (r = 0,169, p ≤ 0,001). Полученные данные свидетельствуют о препятствиях, возникающих на пути формирования адаптационной готовности студента. Обучающиеся, желая реализоваться в рамках социально обусловленной роли, испытывают жизненные и операционально-деятельностные трудности, плохо ориентируются в рамках учебной деятельности, самостоятельной работы, в овладении разнообразных форм обучения. Что сказывается на качестве получения знаний и меняет отношение к учебнопрофессиональной деятельности в целом.

Нами предпринята попытка осмысления компонентов адаптационной готовности к учебной деятельности. В качестве таких компонентов выделены следующие:

• •    деятельностный компонент, обеспечивающий результативность выполнения учебной деятельности;

• •    социально-психологический компонент, отражающий социально-психологические показатели взаимодействия личности с окружением, готовность и способность устанавливать контакты;

• •    мотивационный компонент ориентирует личность в системе потребностей, возникающих в рамках реализации деятельности;

• •    адаптационный потенциал, который представлен в рамках интерпретации психофизиологических явлений, отвечающих за функционирование личности с позиции стрессоустойчиво-сти, активности, динамических характеристик.

Полученные эмпирические результаты отражают описанную в теоретическом обзоре структуру адаптационной готовности иностранных студентов к учебной деятельности. Выявленные компоненты подтверждают результаты исследований Р.М. Шамионова, М.В. Григорьевой, О.Н. Марковой. Это позволяет нам утверждать наличие целостной структуры, которая иерархизирована и сопряжена со свойствами личности в контексте регуляции поведения в рамках учебной деятельности иностранных студентов.

Таким образом, по результатам корреляционного анализа получены множественные взаимосвязи, которые показывают сложную связь компонентов адаптационной готовности. Этот процесс порождает развитие адаптационных новообразований, необходимых в рамках учебно-профессиональной деятельности студента. Результаты настоящего исследования требуют дальнейшего осмысления и носят прикладной характер, могут быть использованы в работе службы социальной поддержки и сопровождения иностранных студентов в вузе.

Ссылки:

Редактор: Шушанян Наринэ Суреновна Переводчик: Аракелян Нина Сергеевна