Особенности дифференцированного обучения студентов нефилологических вузов русскому языку

Важнейшим условием социально-экономического развития общества является обеспечение высокого уровня профессиональной подготовки специалистов. Реформа высшего образования в Российской Федерации на е ё современном этапе требует перерастания традиционной нормативно-функциональной модели образования и обучения в личностно-ориентированную модель. Одной из важнейших задач высшей школы является воспитание компетентных, интеллектуально развитых, творчески активных специалистов, обладающих широким кругозором и владеющих нормами культурной речи и функциональными стилями.

Практика показывает, что большая часть студентов нефилологических вузов имеет недостаточно высокий уровень речевого развития. Однако в современных условиях оно необходимо, чтобы будущий специалист был конкурентоспособен на рынке труда. Развитие лингвистической креативности – составная часть развития человека в целом. Коммуникативному развитию студентов прида ё тся особое значение, так как в н ё м совершенно справедливо видится залог успешного формирования социально активной личности. Однако в реальной практике студент вс ё ещ ё оста ё тся исполнителем указаний преподавателя, учебная деятельность не побуждает его к творческой реализации и саморазвитию. Успешность формирования умений и навыков общения зависит не только от знаний и упражнений, но и от коммуникативных способностей и установок конкретной личности. Они выражаются в скорости овладения при ё мами общения. Кроме того, сегодня на первый план выдвигаются задачи совершенствования техно-

логии дифференциации учебно-воспитательного процесса в вузе с уч ё том индивидуальности студента как носителя субъективного опыта.

Формирование и развитие основных интеллектуальных умений – умения анализировать, умения синтезировать, составлять алгоритм рассуждения, моделировать материал – является основным направлением в подготовке будущего специалиста. В связи с этим дисциплина «Русский язык и культура речи» может не только сообщать теоретические знания, совершенствовать речевые умения студентов первого курса, но и использоваться для их интеллектуального развития.

Реформа высшего образования в РФ призвана стимулировать у студентов познавательную активность, творческую самостоятельность, способствовать их самореализации в период профессионального становления. На наш взгляд, эффективность решения этих задач во многом зависит от всестороннего изучения индивидуально-типологических особенностей личности обучаемых и осуществления на этой основе дифференцированной подготовки студентов.

Дифференцированный подход к обучению в высшей школе позволяет учесть особенности отдельных групп студентов, осуществить поступательный процесс усвоения материала, приводящий к качественным и количественным изменениям уровня знаний по русскому языку и культуре речи, выработке коммуникативных умений и навыков, развитию познавательной сферы в целом. Речевое развитие обеспечивает усвоение интеллектуального, нравственного, эстетического опыта, а если говорить шире, духовного, культурного опыта, а этот процесс может быть только индивидуальным и по темпам, и по глубине, и по мотивации.

Предпосылкой внедрения идей дифференцированного обучения в вузовскую практику явились исследования учебной деятельности сту- дентов (С.И.Архангельский, В.И.Загвяздин-ский), изучение индивидуального стиля деятельности (Е.А.Климов, А.Б.Орлов), реальных учебных возможностей (Ю.К.Бабанский). Отдельные исследования посвящены описанию организации процесса дифференцированного обучения русскому языку и индивидуализированных заданий для учащихся школы и вуза (Т.К.Донская, Т.Г.Бирюкова, А.И.Власенков). В последние годы активно развиваются подходы к организации дифференцированного обучения, основанные на положениях личностноориентированного образования (В.В.Сериков, И.С.Якиманская), модульной системы обучения (Л.Г.Вяткин, И.В.Гордеева, А.В.Дружкин), открываются перспективы совершенствования личностно-ориентированных технологий образования.

Однако, несмотря на инновационные процессы в высшей школе, осуществление дифференцированного подхода к обучению студентов затруднено по целому ряду причин: 1) в психолого-педагогической и методической литературе отсутствует единство в толковании понятий «индивидуализированное», «дифференцированное» и «личностно-ориентированное» обучение; 2) указанная проблема не получила достаточного освещения в педагогике, психологии и методике преподавания учебных дисциплин в высшей школе; 3) существует несоответствие между разнородностью состава студентов и преимущественно массовым характером обучения; 4) преобладает предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, рассматривающая личность как продукт обучающих воздействий, дифференцированных по направлениям, уровню сложности и объ ё му материала, но не рассматривающая субъективный опыт и знания студентов, возможности их развития и саморазвития, уровень актуализированных учебных возможностей.

Дифференцированный подход к обучению определяется нами, прежде всего, как педагогический подход, учитывающий особенности отдельных групп студентов, при котором осуществляется поступательный процесс усвоения материала, приводящий к качественным и количественным изменениям уровня знаний по русскому языку, выработке коммуникативных умений и навыков, развитию познавательной сферы в целом.

Под дифференцированным обучением в вузе мы понимаем активное взаимодействие преподавателей и студентов, в ходе которого осуществляется формирование и развитие индивидуально-типологических особенностей личности и познавательной сферы субъектов учебной деятельности посредством варьирования дидакти- ческих условий, организационных форм, содержания, приёмов и методов обучения в пределах изучения материала по одной, общей для всех, программе. Личностная ориентация образования, как нам представляется, вносит в это понятие некоторые коррективы: конструирование и организация учебного материала должны осуществляться с учётом субъективного опыта обучаемых, предполагать возможность выбора личностно значимых способов работы. При наличии соответствующих условий у студента может быть «построена» индивидуальная образовательная траектория, т.е. в каждом цикле предметов выделены цели, найден индивидуальный смысл их изучения, основанный на образе профессии, получены знания о своих личностных особенностях и на их основе осуществлён выбор оптимальных форм и способов своего образования (например, выбор спецкурса, формы отчётности, направления научных исследований, тематики творческих работ).

Мы считаем, что при организации дифференцированного подхода к обучению следует руководствоваться следующими принципами: 1) всестороннее изучение учебной деятельности студента и уч ё т профессионально значимых качеств личности; 2) корректировка неадекватного стиля учебной деятельности и негативного отношения к русскому языку как учебному предмету. Кроме того, типологизация студентов основана на определении ключевых характеристик в сфере учебной и будущей профессиональной деятельности, таких, как положительное отношение к избранной профессии, коммуникативные и организаторские умения, способность экстраполировать знания на новые области, потребность в самосовершенствовании.

Практическая цель обучения русскому языку состоит в овладении им как средством общения, средством коммуникации. Бесспорно, что в основном данная задача решается общеобразовательной средней школой. Но, поскольку потребности общества в коммуникативнограмотных людях вс ё возрастают, предмет не теряет актуальности и в практике высшего профессионального образования нефилологических направлений. Под практическим владением русским языком понимается умение человека пользоваться всеми видами речевой деятельности: слушанием, говорением, чтением и письмом в наиболее важных сферах общения. В соответствии с коммуникативным подходом к обучению русскому языку текст рассматривается как продукт речевой деятельности человека, как реализованный замысел высказывания, а задачей речевого развития учащихся становится обучение порождению и восприятию текстов.

При обучении русскому языку в высшей школе необходим уч ё т таких индивидуальных особенностей, как изначально разный уровень речевой культуры студентов, богатство словаря. Кроме того, необходимо учесть некоторые особенности психофизиологического характера, а именно особенности памяти и внимания, индивидуального темпа усвоения языкового материала, специфику развития моторных качеств. Для реализации коммуникативного подхода в процессе обучения русскому языку необходимо учесть такие индивидуальные особенности студентов, как уровень развития умения воспринимать текст на слух, умения трансформировать текст в схемы и таблицы и наоборот, умения расчленять устный и письменный текст на смысловые части и тому подобные. Ещ ё один фактор, который должен быть учт ё н при организации дифференцированного обучения – степень заинтересованности студента в повышении собственной языковой культуры, а также глубина осознания необходимости развития речи.

Первичным в психологическом плане источником формирования коммуникативных знаний, умений и качеств является личный опыт общения с другими людьми. От преподавателя требуется построение каждого занятия таким образом, чтобы на н ё м равноценно была представлена работа над каждым видом речевой деятельности, имеющим свою специфику, особые условия формирования, наиболее удобные и эффективные при ё мы отработки. Конечной целью и результатом развития речи должно стать умение репродуцировать и порождать тексты в соответствии с нормами стиля.

Формирование и развитие основных интеллектуальных умений – умения анализировать, умения синтезировать, составлять алгоритм рассуждения, моделировать материал – является основным направлением в подготовке будущего специалиста. В связи с этим дисциплина «Русский язык и культура речи» может не только сообщать теоретические знания, совершенствовать речевые умения студентов первого курса, но и использоваться для их интеллектуального развития.

Так, анализ как сложное мыслительное действие, как правило, используется при выполнении операций сравнения, классификации. Знакомясь с темой «Язык и речь», например, студенты получают задание выявить, что объединяет и что рознит понятия «язык» и «речь». Организовать данную работу дифференцированно можно, например, предложив разные задания студентам с различным уровнем подготовленности и общего языкового развития. Часть студентов может анализировать точки зрения отдельных ученых, выявляя необходи- мые характеристики понятий, а часть – сводить эти данные в таблицы. Далее работа может строиться как сопоставление этих таблиц, как анализ корректности классифицирующих признаков, положенных в их основу и т.д. Таким образом, в процессе усвоения теоретической темы студенты формулируют и аргументируют свою точку зрения на научный факт, не представленный в готовом виде. Это, безусловно, развивает интеллектуальное умение анализировать материал и создавать самостоятельное высказывание научного стиля одновременно. Кроме того, подобная работа способствует активизации интереса студентов к конкретной теме, поскольку они воспринимают подобные задания как творческие.

При дифференцированном подходе к обучению преподаватель получает возможность рассматривать языковые факты под разными углами зрения, придавая практически любому заданию характер активной самостоятельной творческой работы. Поскольку предмет изучается на первом курсе, он да ё т возможность заложить некоторые общепредметные умения и навыки, которые понадобятся студентам в дальнейшем, но развить которые самостоятельно сложно, например, навык правильной монологической учебной речи (как письменной, так и устной); умение самостоятельно найти необходимую информацию, преподнести е ё в форме доклада, таблицы или схемы (то есть трансформировать текст). Наиболее широкое использование интерактивных (диалоговых) методов обучения, основанных на знании индивидуальных особенностей и способностей каждого студента, позволяет развить творческие и коммуникативные способности будущих специалистов, активизировать процесс познания окружающей действительности.

Эффективность применения технологий дифференцированного обучения студентов в условиях личностной ориентации образования повысится, если систематически осуществлять психолого-педагогическую диагностику учебных возможностей и профессионально значимых качеств личности; организовывать процесс обучения с уч ё том субъективного опыта студентов, ориентируясь на индивидуально-типологические особенности их личности; сочетать предметно-дидактическую стратегию дифференцированного обучения с личностно ориентированной стратегией, т.е. варьировать содержание, при ё мы, методы обучения в зависимости от особенностей условно выделенных типологических групп, уровня развития их познавательной, мотивационно-потребностной и духовно-нравственной сфер.

Провед ё нное нами исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы построения технологий дифференцированного обучения студентов в условиях личностной ориентации образования. Дальнейшего изучения требуют вопросы компьютерного обеспечения содержательного и контрольного аспектов дифференцированного обучения. Предстоит работа по созданию учебного и методического пособий, в которые войдут задания, вариабельные по сложности, объ ё му, степени интегрированности.

В ходе исследования наметились перспективные направления изучения проблемы: расширение анализа корреляционных связей между актуальными учебными возможностями и профессиональным становлением студентов, выявление психолого-педагогических барьеров в развитии учебных возможностей и путей их устранения, целенаправленное формирование эвристических умений, способствующих личностному осмыслению студентами содержания образования.

PECULIARITIES OF DIFFERENTIAL TRAINING AT NON-PHILOLOGICAL INSTITUTIONS OF HIGHER EDUCATION