Особенности формирования функций пространственной ориентировки у младших школьников с задержкой психического развития

Пространственная ориентировка реализуется системой пространственных функций, которые имеют сложную организацию и поэтапно формируются в онтогенезе. Развитию их способствует формирование у детей различных бытовых, игровых и учебных навыков [1].

В связи с этим изучение особенностей формирования функций пространственной ориентировки у детей младшего школьного возраста является весьма актуальным и значимым.

Особую значимость имеет изучение особенностей формирования таких функций у детей с задержанным психическим развитием.

В настоящее время понятие задержки психического развития (далее – ЗПР) используется для обозначения неоднородной группы состояний, отличающихся у детей по причинам возникновения, проявлениям, особенностям динамики и прогнозу, обусловливающих устойчивые трудности усвоения общеобразовательной программы в обычных условиях и приводящих при отсутствии своевременной помощи к формированию школьной и других вариантов социальной дезадаптации [1-4].

По данным ВОЗ, с проблемами в обучении сталкиваются более чем 40 % детей младшего школьного возраста, до 4 % из них имеют диагноз ЗПР. При этом в России за последние три года число детей с отклонениями в психическом развитии возросло на 6 %. Обучение таких детей и коррекция их психического развития должны основываться на научно достоверных сведениях об особенностях становления у них высших психических функций, в том числе и функций пространственной ориентировки.

Обзор литературы

Психологические исследования детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) с ЗПР показывают, что такие дети плохо ориентируются во времени и месте, не знают последовательности времен года, названий месяцев. При этом лишь некоторые из них могут перечислить дни недели в прямом порядке и назвать их количество [5-7].

По данным ряда исследований, дети с ЗПР могут самостоятельно справляться без особого труда с заданием на построение простых геометрических фигур из палочек [8]. Однако они с трудом справляются с более сложными заданиями, например, с заданиями построения ромбов и лесенок, или складывания фигур в коробку, особенно треугольников и полукруглых форм, или словесного описания своих действий. Исследователями указывается, что для детей с ЗПР достаточно сложно анализировать трехмерные формы [9].

Т.А. Фотековой (2009) среди школьников с ЗПР была выделена группа с преимущественной недостаточностью переработки зрительно-пространственной и зрительной информации. У детей с ЗПР была выявлена выраженная несформированность некоторых пространственных функций (зрительнопространственной памяти, пространственноорганизованных движений, способности к копированию трехмерного объекта) [10].

Исследования пространственных функций детей младшего школьного возраста с

ЗПР (I–III классов), проведенные З.М. Дунаевой [8], позволили выявить низкий уровень сформированности пространственных представлений и конструктивного мышления к началу обучения таких детей в школе. Было отмечено, что несформированность пространственных функций является одной из основных причин возникновения устойчивых трудностей в освоении образовательной программы, особенно по таким предметам, как «Математика» и «Русский язык» [11]. Подобные нарушения действий у детей с ЗПР отмечаются в ряде зарубежных исследований [12, 13].

Особенность функций пространственной ориентировки состоит в том, что они реализуются за счет интермодального взаимодействия различных анализаторных систем [14, 15]. У детей с ЗПР достаточно часто выявляется разной степени выраженности недостаточность гностических функций (зрительных, слуховых, тактильных) [16–18]. Предполагается, что даже незначительная недостаточность различных анализаторных систем может быть причиной нарушения восприятия пространственной информации [19, 20].

Цель : выявить особенности формирования функций пространственной ориентировки у младших школьников с задержкой психического развития.

Материалы и методы

Проведено одномоментное поперечное исследование, в котором приняли участие дети младшего школьного возраста (8-9 лет), направленные на психолого-медикопедагогическую комиссию для определения образовательного маршрута, которым был рекомендован второй вариант адаптированной основной общеобразовательной программы для обучающихся с ЗПР. Такие дети составили основную группу. Контрольную группу составили успешно справляющиеся с учебной программой обучающиеся вторых классов.

Всего исследованием были охвачены 50 обучающихся вторых классов (8–9 лет), в том числе 26 мальчиков и 24 девочки. Исследование проводилось на основании информационного согласия родителей или законных представителей детей.

Для проведения экспериментальнопсихологического исследования детей дошкольного и младшего школьного возраста использовался адаптированный Ж.М. Глозман к детскому возрасту вариант батареи нейропсихологических тестов А.Р. Лурия, предназначенных для исследования пространственных функций [21].

Содержание диагностических проб позволяло оценить сформированность различных уровней пространственной ориентировки, начиная с соматогнозиса и заканчивая квазипро-странственными представлениями. Кроме пространственной ориентировки с помощью специальных проб оценивались также зрительнопространственные функции и способность к вербальному обозначению пространственных отношений (пространственно-вербальные функции).

Таким образом, диагностический комплекс включал в себя беседу с ребенком, состоящую из вопросов, направленных на определение пространственной ориентировки на уровне соматогнозиса: «Покажи, где у тебя правая рука, левое колено, правое ухо?», «Что у тебя находиться выше – рот или глаза?»; теста для исследования ориентации в пространстве: «Графический диктант» Д.Б. Эль-конина; теста Бентона; теста «Рисунок дома» и теста «Понимание логико-грамматических конструкций».

Статистические методы исследования включали в себя определение процентного распределения, расчет среднего арифметического, стандартного отклонения, сравнительный анализа по φ-критерию Фишера и t-критерию Стьюдента, корреляционный анализ по Пирсону. Исходные данные имели нормальное распределение (исследование форм кривой нормального распределения и графика эмпирической функции распределения, а также расчет критерия Колмогорова – Смирнова), что позволило использовать па- раметрические критерии оценки межгрупповых различий.

Для статистической обработки данных использовались пакеты прикладных программ Microsoft Office Excel 2016, IBM SPSS Statistics Base Campus Value Unit License v. 24.

Результаты

При проведении экспериментальнопсихологического исследования необходимо было учитывать особенности произвольной регуляции детей, уровень которой мог отражаться на результатах выполнения заданий на исследование пространственных функций.

Из данных педагогической характеристики обучающихся у 72 % учеников с ЗПР и 28 % школьников с нормативным развитием (далее – дети с НР) отмечались нарушения произвольной регуляции поведения, проявляющиеся в отвлекаемости и импульсивных реакциях. Однако частота и выраженность этих нарушений у детей первой и второй групп были различными.

Для выявления дефицита зрительнопространственной ориентировки были изучены письменные работы учащихся. Результаты их анализа представлены на рисунке.

Анализ письменных работ детей показал, что у школьников с ЗПР значительно чаще, чем у детей с НР, обнаруживались дисграфи-ческие ошибки, характер которых указывал на несформированность зрительно-пространственных функций: несоответствие элементов букв по размеру, трудности удержания строки в пространстве, смешение верха и низа сходных букв (например, т – ш; и – п), зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону (например, З–Е).

Несоответствие элементов букв по размеру

Трудности удержания Смешение деталей букв   Ошибки по типу строки в пространстве                             зеркальности

□ ЗПР □ НР

Рис. Особенности ошибок, выявленных в письменных работах детей с ЗПР и детей с НР (%) Fig. Types of errors in writings of children with mental retardation and normative development (%)

Исследование сформированности пространственных представлений детей на уровне соматогнозиса осуществлялось с помощью метода беседы, включающей вопросы на определение ребенком правой и левой руки, ноги и т. д., а также на ориентировку в том, какая часть тела находится выше, какая - ниже относительно другой. Оценивание осуществлялось по 4-балльной шкале.

У младших школьников с ЗПР преобладают низкие баллы по показателю сформиро-ванности пространственного соматогнозиса, тогда как у детей с нормальным развитием -высокие. Анализ различий в балловых оценках у детей первой и второй групп по ф-критерию Фишера показал, что статистически значимый уровень различий p ≤ 0,002 имеется по самому высокому (φ = 2,63) и самому низкому (ф = 2,63) баллам.

Так, 44 % школьников с нормативным развитием правильно определяли у себя правую и левую руку, ориентировались в координатах «вверх - низ», «право - лево». У других 32 % детей ошибки в пространственной ориентировке имели преимущественно импульсивный характер и самостоятельно ими исправлялись. Среди обучающихся с ЗПР успешно справились с этим заданием только 12 %. Другие дети этой группы не могли без наводящих вопросов психолога определить у себя правую и левую части тела. При этом запоминание правой и левой руки было возможным только при трехчетырехкратном повторении.

Для оценки значимости различий в сфор-мированности пространственной ориентировки у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием использовался также параметрический t-критерий Стьюдента. Сравнение средних показателей с помощью t-критерия Стьюдента выявило высокий уровень значимости различий в сформированности пространственного соматогнозиса у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием (t = 3,95; p < 0,001).

В ходе исследования у детей был выявлен разный характер ошибок:

• 1)    отсутствие самостоятельной пространственной ориентировки обнаруживали 11 детей с ЗПР и 3 ребенка с нормальным развитием;

• 2)    импульсивность в вербально пространственном обозначении частей тела была выявлена у 8 детей с ЗПР второй группы и у 3 детей с нормальным развитием;

• 3)    поиск номинаций (вербального обозначения) пространственных отношений отмеча-

• лись у 11 детей с ЗПР и 5 детей с нормальным развитием;

• 4)    речевая аспонтанность (трудности включения в беседу) была отмечена только у одного школьника с ЗПР.

Следующее задание было направлено на изучение особенностей координатных пространственных представлений у детей.

Как и в первом задании, у младших школьников с нормальным развитием преобладают высокие баллы, тогда как у детей с ЗПР - низкие. У детей с нормальным развитием отмечается незначительное (на одного ученика) сокращение числа детей с высокими баллами. Достоверность различий между группами подтверждается с помощью t-критерия Стьюдента (t = 3,84; p < 0,001).

При выполнении теста «Графический диктант» у детей были выявлены следующие особенности:

• 1)    трудности самостоятельного определения координат и направлений линий при выполнении графического диктанта были отмечены у трех детей с нормальным развитием и 11 детей с ЗПР;

• 2)    затруднения в восприятии вербального обозначения пространственных отношений были выявлены у 5 детей с нормальным развитием и 11 детей с ЗПР;

• 3)    трудности программирования и контроля, корригируемые при организации внимания ребенка, возникали у 3 детей с нормальным развитием и 9 школьников с ЗПР;

• 4)    трудности вхождения в задание были отмечены у 4 детей с ЗПР;

• 5)    наличие персевераций в выполняемых действиях выявлены у 5 детей с ЗПР.

Следующие диагностические задания были направлены на изучение особенностей формирования зрительно-пространственных функций у детей. Высокий уровень статистической значимости различий в выполнении теста Бентона детьми с ЗПР и детьми с нормальным развитием (t = 3,85; p < 0,001) позволяет объяснить большее количество ошибок в письменных работах учащихся с ЗПР по типу оптико-пространственной дисграфии. Анализ поведения и деятельности детей при выполнении ими теста Бентона позволил выявить у четырех детей с нормальным развитием и восьми младших школьников с ЗПР ошибки восприятия пространственных признаков зрительных стимулов, что обнаруживалось в ошибочном определении соответст- вия изображений. У трех детей с нормальным развитием и девяти детей с ЗПР отмечалась импульсивность в действиях при выборе фигур в тесте Бентона.

Как и в тесте Бентона, у младших школьников с нормальным развитием преобладают высокие баллы по показателю сформированно-сти зрительно-пространственных функций, тогда как у учеников с ЗПР – низкие. Анализ различий в балловых оценках у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием по тесту «Рисунок дома» показал следующее. У 40 % детей с нормальным развитием и 12 % детей с ЗПР дом и забор были изображены трехмерно и в перспективе, с соблюдением соразмерности дома, дерева и забора. В рисунке были воспроизведены все детали соответственно образцу. У 36 % детей с нормальным развитием и 12 % детей с ЗПР отмечался пропуск или добавление нескольких деталей, диспропорциональность дерева или забора по отношению к дому, искажение перспективы, пропуск деталей, упрощение объектов. В рисунках 28 % детей с ЗПР, а также 12 % детей с нормальным развитием отмечалось грубое упрощение дома, плоскостной рисунок, пропуск объектов, нестыковка линий, пространственные искажения. В целом нужно отметить низкий уровень выполнения задания детьми с ЗПР. Статистическая значимость различий в выполнении этого задания детьми с ЗПР и детьми с нормальным развитием подтверждается с помощью t-критерия Стьюдента (t = 3,85; p < 0,001).

У детей с ЗПР и детей с нормальным развитием были выявлены следующие особенности выполнения задания «Рисунок дома»:

• 1)    «небрежность» при выполнении рисунков, пропуск, упрощение, схематизация деталей (у 6 школьников с нормальным развитием и 19 детей с ЗПР);

• 2)    зеркальность и пространственные искажения в рисунке (у 5 детей с нормальным развитием и 15 детей с ЗПР);

• 3)    трудности контроля, избирательности и целенаправленности при перцептивной деятельности, корригируемые при организации внимания ребенка (у четырех детей с нормальным развитием и 12 детей с ЗПР).

На заключительном этапе исследования был проведен корреляционный анализ эмпирических данных в группе детей с ЗПР (см. таблицу).

Таблица

Коэффициенты корреляции показателей сформированности пространственных функций у младших школьников с ЗПР

Development of spatial functions in younger schoolchildren with mental retardation

Тестовые задания Test tasks	Пространственный соматогнозис Spatial somatognosis (r/p)	Графический диктант Graphic dictation (r/p)	Тест Бентона Benton test (r/p)	Тест «Рисунок дома» "Drawing a house test" (r/p)	Понимание логико-грамм. конструкций Understanding logical-grammatical constructions (r/p)
Пространственный соматогнозис Spatial somatognosis	–	0,923** 0,000	0,469* 0,018	0,448* 0,025	0,884** 0,000
Графический диктант Graphic dictation	0,923** 0,000	–	0,430* 0,032	0,448* 0,025	0,884** 0,000
Тест Бентона Benton test	0,469* 0,018	0,430* 0,032	–	0,887* 0,000	0,351 0,085
Тест «Рисунок дома» “Drawing a house test”	0,448* 0,025	0,448* 0,025	0,887** 0,000	–	0,410* 0,042
Понимание логикограмматических конструкций Understanding logical-grammatical constructions	0,884** 0,000	0,884** 0,000	0,351 0,085	0,410* 0,042	–

Примечание. * – корреляции, значимые на уровне p ≤ 0,05; ** – корреляции, значимые на уровне p ≤ 0,01.

Note .* – significant at p ≤ 0.05; ** – significant at p ≤ 0.01.

В результате корреляционного анализа у детей с ЗПР выявлена сильная положительная взаимосвязь на уровне p ≤ 0,01 между результатами выполнения тестов на пространственный соматогнозис, теста «Графический диктант» и теста на понимание логико-грамматических конструкций. Учитывая более раннее формирование пространственного соматогно-зиса в онтогенезе и выявленную сильную корреляционную связь этой функции с координатными и квазипространственными функциями, можно считать обоснованным положение, что для них она является базовой.

Обсуждение

Результаты исследования согласуются с точкой зрения ряда авторов о том, что пространственный соматогнозис является основой для развития более высоких уровней пространственной ориентировки, в частности формирования координатных и топологических представлений.

Кроме того, низкий уровень выполнения специальных заданий детьми, испытывающими трудности в усвоении образовательной программы, позволяет рассматривать координатные, квазипространственные, вербальнопространственные и зрительно-пространственные функции пространственной ориентировки как важную предпосылку овладения различными видами учебной деятельности.

Следует отметить, что именно у детей с низким уровнем выполнения таких заданий, как «Рисунок дома» и заданий теста «Понимание логико-грамматических конструкций», отмечались в письменных работах различные ошибки, связанные с недостаточностью зрительно-пространственных функций: трудности ориентировки на тетрадном листе, трудности в удержании строки, постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие букв по размеру, устойчивая зеркальность при написании букв (З и Е, Э и С, У и Ч) и др. Это соответствует данным исследований Т.В. Ахутиной и А.А. Ксензенко, где указывается, что выраженные трудности копирования рисунка трехмерного объекта, наличие грубых топологических ошибок могут быть предиктором зрительно-пространственной дисграфии [22, 23].

Анализ выявленных ошибок при выполнении тестовых заданий также позволяет отметить наличие разных механизмов трудностей формирования пространственных представлений у детей с ЗПР.

Вместе с тем наличие статистически значимой связи на уровне p ≤ 0,05 между результатами выполнения всех вышеперечисленных тестов позволяет предположить, что все эти функции включены в единую систему, в основе которой лежит общий пространственный фактор.

Заключение

Проведенное исследование позволило выявить ряд особенностей в формировании функций пространственной ориентировки у детей с ЗПР. Выявленная положительная взаимосвязь между пространственными функциями, относящимися к разным уровням пространственной ориентировки, позволяет рассматривать их как составляющие единой функциональной системы.