Особенности и принципы последипломной подготовки IT-специалиста в условиях корпоративного образования

требность в них. Однако, получив такого выпускника, работодатель обнаруживает, что для включения нового сотрудника в реальную профессиональную деятельность необходимо обеспечить ему, во-первых, специализацию по типу задач, с которыми он будет работать (идентификация, прогнозирование, управление и т.п.), по его роли в команде (програм-мист/разработчик, системный администратор, специалист по внедрению, менеджер проекта и т.п.), по профилю работы фирмы (програм мное обеспечение по кадровому учету, бухгалтерские программы и т.д.), во-вторых, обеспечить непрерывное профессиональное саморазвитие, обусловленное стремительным изменением технологий в самой IT-индустрии и в обслуживаемых отраслях.

При этом, как показывает анализ имеющегося опыта, доучивать и переучивать свой персонал на курсах и семинарах с отрывом от работы становится для фирм все более затратным и все менее результативным делом, поскольку к разнообразию требований добавляется еще и проблема коммерческой тайны, а также потребность в формировании корпоративной культуры. Все более перспективным видится корпоративное образование, которое развито в иностранных компаниях, но требует разработки специфических подходов, учитывающих социально-экономические особенности российского рынка товаров и услуг. Этими обстоятельствами и обусловлена необходимость научного обоснования и разработки процесса последипломной подготовки сотрудников компаний, создающих IT-продукт.

Вместе с тем в России и за рубежом уже накоплен достаточный опыт корпоративного образования. В ряде американских компаний было осуществлено исследование, показавшее прямую зависимость роста производительности труда от обучения сотрудников компании. Так, увеличение средств на последипломную подготовку на 10% повышает производительность труда на 8,5%, а такое же вливание капиталовложений дает рост производительности труда только на 3,8% [4, с. 135].

Практически каждая компания США и Японии имеет собственную систему переподготовки. Новые сотрудники ежегодно проходят переобучение. Например, американская фирма IBM на обучение и подготовку своих работников ежегодно расходует 700–800 млн долларов. Систему профессиональной подготовки рабочих имеют 80% предприятий Японии. Затраты американских компаний на пере- подготовку и повышение квалификации персонала составляют 5% без учета государственных дотаций. Во Франции существуют отраслевые, а в ФРГ – межзаводские центры, которые обычно являются мощными подразделениями корпорации. Программы обучения строятся на основе запросов предприятий и связаны с процессом структурной перестройки и технического перевооружения производства. Иногда «кустовые» формирования объединяются в так называемый пул. Считается, что это дешевле и результативнее, чем обращаться к услугам рекрутерских агентств. К примеру, автомобильная корпорация «Форд», французская и итальянская компании «Рено» и «Оливетти» фактически своими силами полностью обеспечивают себя квалифицированными кадрами [5].

В Западной Европе послевузовская подготовка рассматривается сквозь призму «образование через всю жизнь» как основная, а не второстепенная деятельность. Именно поэтому в уважающих себя компаниях поощряются повышение квалификации, вечернее обучение, подготовка проектов и обучение сотрудников конкретным навыкам.

Основы российского корпоративного образования заложены еще С.Я. Батышевым, который создал производственную педагогику (обучение и воспитание без отрыва от производства). Раскрывая сущность корпоративного образования, следует учитывать, что эта дефиниция исторически и этимологически сочетает в себе два понятия: «корпорация» и «образование». Корпорация (лат. corporatio – сообщество) – это понятие, пришедшее в экономику из философии и теперь серьезно эксплуатируемое в социально-гуманитарных науках, в том числе и в педагогике. Оно означает объединение, общество, союз, юридическое лицо – совокупность физических лиц и компаний, объединившихся для достижения какой-либо цели [3, с. 10]. М. Хеммер к термину корпорация относится как к человеческому сообществу, которое создает особую корпоративную культуру [9].

Образование в рамках рассматриваемой проблематики мы определяем как процесс формирования на основе уже имеющихся знаний, умений и навыков необходимых профессиональных компетенций . В нашем случае речь идет о корпоративном образовании, которое играет большую роль в развитии специалиста и вооружает его знаниями, навыками, умениями, необходимыми в конкретной трудовой деятельности.

По мнению В.В. Кузнецова, российское корпоративное образование – это синтез отечественного и зарубежного опыта. Оно опирается на принципы отечественной андрагоги-ки (С.И. Змеев и др.) и акмеологии (Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин и др.) и определяется как «часть системы образования, представляющая совокупность образовательных структур и учебных программ предприятий, компаний, обеспечивающих производственные потребности в высококвалифицированных рабочих и специалистах, руководящем составе, необходимых для успешного функционирования и развития финансово-промышленных составляющих корпорации-заказчика» [3, с. 10].

Специфическое отличие корпоративного образования от профессионального образования в учреждениях среднего или высшего профессионального образования заключается в том, что оно призвано быстро, адекватно и своевременно реагировать на потребности компании в повышении квалификации сотрудников, развивая в них уже существующие компетенции, а также формируя новые. Более того, образование, организованное в условиях корпорации, решает ряд задач, которые свойственны только ему: первичное последипломное обучение молодых специалистов, сокращение сроков адаптации принятых работников и их подготовка к работе в условиях конкретной организации.

Интересным представляется социологическое исследование А.А. Симаковой, которая проанализировала практику ряда российских компаний в отношении сложившихся в них систем корпоративного образования и рассмотрела ряд аспектов корпоративного образования: направленность и результативность, формы и методы обучения, мотивация руководителей и персонала к обучению, взаимозависимость. Выводы, полученные А.А. Симаковой, позволяют нам выделить наиболее типичные формы корпоративного обучения в России (курсы повышения квалификации, учебные семинары; навыковые тренинги по техникам продаж и стандартам обслуживания; тренинги личностного роста) и содержание образования, на которые ориентировано обучение в корпорациях (знания по продукции и направлению деятельности компании; навыки технологии продаж, взаимодействия с посетителями; управление конфликтами и стрессами; обучение технологии наставничества; управление персоналом; знания по экономике и финансам; обучение использованию программного обеспечения; знание новых нормативных документов компании) [6].

Сконцентрировавшись на последипломной подготовке специалиста в корпорации с учетом конкретной профессиональной сферы, следует отметить, что наименее разработанной является проблема такой подготовки в российских компаниях, создающих IT-продукт. Имеется в виду последипломная подготовка IT-специалиста, который уже закончил вуз, пришел на работу в компанию и пытается адаптироваться к ее условиям и сложностям. Здесь и возникает дилемма: дать ему возможность подстроиться самому или помочь, обучив тому, что он не получил в вузе. При развитии событий по второму пути, который является наиболее целесообразным, корпорация должна организовать процесс последипломной подготовки IT-специалиста в условиях корпоративного обучения.

Такой опыт накоплен в индийской компании «Infosys», которая изобретает, разрабатывает и поставляет технологии и бизнес-решения в сфере IT. Обучение сотрудников компании направлено на решение четырех основных задач: формирование базовых знаний, которые необходимы специалисту для работы в определенной сфере; включение в процесс; формирование технических и поведенческих навыков. В «Infosys» разработана программа развития компетенций у инженеров, недавно вступивших в профессию, помогающая им перейти из академического мира в корпоративный. Кроме специальных технических навыков обучающиеся осваивают основы межличностного общения и лидерские навыки [7].

Для того чтобы определить особенности последипломной подготовки IT-специалиста, необходимо обратиться к самому термину IT-специалист и специфике соответствующей профессиональной деятельности. Безусловно, это и новая профессия, и новая категория, уже достаточно прочно вошедшая в профессиональный лексикон многих руководителей крупных компаний, которые применяют в своей работе информационные технологии и, как следствие, нуждаются в их программном обеспечении.

В нашей стране официальным нормативно-правовым документом, которым должны руководствоваться кадровые агентства и службы организаций, нанимающие на работу IT-специалистов, являются «Единый квалификационный справочник должностей руководи- телей, специалистов и служащих» и «Общероссийский классификатор профессий рабочих, должностей служащих и тарифных разрядов». Вместе с тем в этих документах нет термина IT-специалист. В связи с этим для приема на работу в сферу информационных технологий кадровики из первого документа используют квалификационные характеристики таких специальностей, как аналитик, инженер по автоматизации и механизации производственных процессов, инженер по автоматизированным системам управления производством, инженер по защите информации, инженер по качеству, инженер по наладке и испытаниям, инженер по организации управления производством, инженер-программист (программист), техник вычислительного (информационно-вычислительного) центра, техник-программист. Более того, этот документ не содержит специальных характеристик для сферы разработки программного обеспечения и оказания IT-услуг, а предложенное общеотраслевое деление на специальности сильно отличается от современной практики.

На настоящий момент многие компании используют сборник профессиональных стандартов в области IT, который был разработан в 2007 г. Ассоциацией предприятий компьютерных и информационных технологий при поддержке Мининформсвязи и Минобрнауки России. В этом документе сформулированы требования к IT-специалистам следующих квалификаций: программист, системный архитектор, специалист по информационным системам, системный аналитик, специалист по системному администрированию, менеджер информационных технологий, менеджер по продажам решений и сложных технических систем, специалист по информационным ресурсам, администратор баз данных. Вместе с тем в описанных стандартах есть специальности, которые включают в себя несколько видов деятельности, на практике соответствующих разным профессиям. Например, специалист по информационным ресурсам выполняет функции дизайнера, верстальщика, контент-менеджера, художника, технического писателя и программиста. У многих специальностей также достаточно обширный спектр должностных обязанностей. Наконец, ряд необходимых специальностей не выделен отдельно, а включен в другие стандарты или поделен по нескольким стандартам [8].

Необходимо также учитывать, что современные теория и практика программного обе- спечения требуют грамотного разделения труда, исходя из дифференцирования профессиональных обязанностей. Разделение функционала IT-специалиста зависит от этапов создания IT-продукта.

На первом этапе выявляется область применения программного продукта, определяется его целевая группа, ниша на рынке, назначение с позиции клиента. Эти функции выполняет бизнес-аналитик. На втором этапе разрабатывается техническая сторона сбора и анализа требований заказчика, чем занимаются системный аналитик и пресейл-менеджер. Третий этап посвящен созданию макета визуальной презентации информационного продукта, отвечающего таким требованиям, как удобство и эргономичность эксплуатации, совершенствование его эстетического восприятия, поиск способов отображения информации, определение графического интерфейса пользователя. Все это входит в обязанности дизайнера. На четвертом этапе строится концептуальная модель информационной системы, определяются подсистемы, выделяются логические модули и компоненты, задаются способы взаимодействия отдельных частей системы, их иерархии и поведения, подбираются методы манипуляции данными. Одним словом, на этом этапе создается архитектура системы, чем занимается системный архитектор. На пятом этапе происходит ее реализация в программном коде с использованием специальных инструментов разработчика, технологий, платформ, систем управления базами данных и прочих средств разработки кодирования системы. Эту функцию выполняют программисты. На седьмом этапе на основе графического дизайна, предоставленного дизайнером, веб-верстальщик создает макет страницы вебсайта, предназначенный для корректного отображения в интернет-браузерах. Восьмой этап обеспечивает тестирование системы, чем и занимается инженер по тестированию, который находит логические ошибки в программе, условия ее некорректной работы и преждевременного завершения, несоответствия требованиям или неудобства в эксплуатации. Логическим завершением процесса на девятом этапе является передача заказчику IT-продукта или выпуск его на рынок. Ввод в эксплуатацию осуществляет специалист по внедрению. По желанию заказчика компания может организовать консультацию пользователей, сбор информации об ошибках и сбоях работы системы и их устранении. Тогда включается спе- циалист сопровождения, который способствует поддержанию работоспособности этой инфраструктуры и ее эксплуатации.

Координацию всех шагов осуществляет менеджер проекта, который следит за соблюдением баланса между качеством продукта, его стоимостью и сроками реализации. Он обеспечивает проект необходимыми ресурсами, строит взаимодействие участников проекта, контролирует исполнение заданий, следит за качеством работы и соблюдением сроков.

Очевидно, что при таком большом количестве специалистов, требующихся для создания IT-продукта, потребовалось объединенное название профессии, которая вышла далеко за рамки деятельности программиста. Таким образом, IT-специалист – это термин, объединяющий в себе всех специалистов, включенных в целостный процесс создания и эксплуатации IT-продукта . Целостность этого процесса определяется динамичностью системы работы по созданию IT-продукта. В то же время каждый этап этого процесса может быть рассмотрен как «система, являющаяся частью более сложной системы, включенная в целостность более высокого уровня» [1, с. 23].

Следует также обратить внимание на гуманитарную составляющую труда IT-специалиста. Будучи постоянно погруженным в информационную среду и контактируя с машиной, он работает в команде с такими же, как он, специалистами, включаясь во взаимодействие и диалог от этапа к этапу опосредованно или лично. Используя языки программирования, вычленяя, анализируя, кодируя информацию, IT-специалист обращается к гуманитарным ценностям и смыслам.

Очевидно, что при создании IT-продукта требуется достаточное количество различных высококвалифицированных специалистов, которые, совмещая множество функций, готовы осваивать дополнительные компетенции, а также вникать в незнакомые сферы, представляемые клиентами, и, соответственно, осваивать новую для себя информацию. Например, сегодня он работает на компанию, представляющую пищевую промышленность, а завтра – в вагоностроении. Такая содержательная вариативность труда требует постоянного самообразования и саморазвития. Безусловно, акмеологический потенциал профессии IT-специалиста трудно переоценить.

Для определения принципов последипломного образования оптимальной является андрагогическая модель С.И. Змеева, отли- чительная черта которой заключается в том, что в ней обучающийся активно и реально сам участвует в организации процесса обучения [2]. С учетом специфики труда IT-специалиста (постоянная включенность в информационную среду, возможность или обязательность дистанционного выполнения работ, вариативность и конфиденциальность содержания выполняемых проектов, необходимость выполнения проектов в команде, поиск новых подходов к решению каждой задачи), которая влечет за собой задачу формирования у него определенных профессиональных качеств, эту модель целесообразно расширить. Итак, для эффективного корпоративного образования IT-специалиста необходимо опираться на принципы приоритета самостоятельного обучения; дистанционного характера; диалоговой включенности; корпоративности; опоры на опыт обучающегося; индивидуализации, системности, контекстности, осознанности, информатизации и элективности обучения.