Особенности инклюзивного обучения детей с задержкой психического развития психогенного происхождения

Среди детей с ОВЗ достаточно большую часть составляют дети с задержкой психического развития (далее – ЗПР) [4], [8], имеющие в силу разных причин пониженную активность познавательной сферы, некоторое отставание в умственном развитии, сниженную обучаемость и работоспособность, трудности в организации учебной деятельности, а также нарушения дисциплины, неполноценность взаимодействия в обществе.

Несмотря на то, что, на первый взгляд, они относятся к наиболее простой в коррекции и компенсации категории учащихся с нарушениями развития, нельзя отрицать необходимость создания специальных условий, учитывающих их особые образовательные потребности [2].

Концепция федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ОВЗ утверждают необходимость дифференцированного подхода к определению условий и содержания образования детей с ОВЗ в целом, и с ЗПР, в частности, удовлетворения их особых образовательных потребностей и учета индивидуальных особенностей [5]. Только при условии реализации такого подхода возможна коррекция нарушений в развитии и профилактика дальнейших последствий.

Для детей с ЗПР, можно выделить различные варианты их развития [3] (таблица 1).

Таблица 1

Варианты развития детей с ЗПР

На основании приведенной выше таблицы, можно сделать вывод, что инклюзивное образование в полной мере применимо к школьникам с ЗПР, развитие которых приближено к возрастной норме, поскольку в целом они способны освоить учебный материал на уровне нормы. Однако имеют в процессе обучения ряд проблем, связанных с саморегуляцией учебной деятельности и дисциплины, а также признаки общей незрелости, проявляющейся в эмоциональном плане и в общественных коммуникациях, и, как следствие, неравномерность или недостаточность познавательной активности.

Наиболее частой является причина ЗПР имеющая психогенное происхождение, проявляющееся в неблагоприятных условиях воспитания, среди которых можно выделить безнадзорность и гиперопеку.

Характеристику школьника с ЗПР, относящегося к данному типу, можно представить в соответствии с общими характеристиками психической деятельности и поведения [7]. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Характеристика школьника с ЗПР психогенного происхождения

Особые потребности школьников с ЗПР психогенного происхождения при организации обучения:

• -    в усвоении адекватных форм поведения при взаимодействии с другими субъектами образовательного процесса;

• -    во внешнем контроле, стимулировании и поддержании интереса к выполняемым видам учебной деятельности, в поддержании умственной работоспособности при выполнении субъективно сложных видов деятельности;

• -    в активизации способности к самостоятельной организации деятельности, умения формулировать цели и следовать им, развитии умения планирования собственной деятельности в соответствии с определенными целями и контролировать достижение планируемых результатов;

• -    в освоении элементов содержания по учебным предметам на уровне нормы при условии применения специальных методических приемов и подходов, позволяющих корректировать данный процесс;

• -    в систематизации усваиваемых предметных элементов содержания, формировании способности применять их в повседневной жизни;

• -    в развитии способностей к осознанию причинно-следственных связей, умения осуществлять прогнозирование последствий собственных действий и поступков.

На основании определенных потребностей можно сформулировать особенности инклюзивного обучения школьника с ЗПР психогенного происхождения:

• -    комфортное вовлечение в учебный процесс в условиях инклюзивного обучения, налаживание эмоционального контакта, формирование установки на позитивные взаимоотношения с окружающими;

• -    деятельность по отработке форм адекватного поведения и взаимодействия, соответствующего конкретной учебной ситуации;

• -    организация образовательной среды и процесса обучения в пространстве и времени с учетом индивидуальных особенностей школьника (отведение места в классе, обеспечивающего контроль со стороны учителя и минимум отвлекающих внимание факторов, достаточная отработка элементов содержания);

• -    создание условий для повышения мотивации, и, как следствие, поддержания продуктивности учебной деятельности;

• -    планирование перехода от индивидуальной инструкции к фронтальной; обеспечение контроля учебно-познавательной деятельности, продолжающегося до появления самостоятельности в выполнении учеником учебных заданий;

• -    использование специальных методов, приемов и средств обучения, с учетом возможных трудностей в овладении предметными знаниями и особенностей обучаемости данной группы школьников с ЗПР, в частности игровых форм, опирающихся на преобладающий мотив деятельности;

• -    использование, наряду с общими методами, специальных приемов и средств, а также условий организации учебного процесса, обеспечивающих своевременное выявление достижений и трудностей школьника при освоении образовательной программы;

• -    систематические занятия с соответствующими специалистами (психологами), обеспечивающие коррекцию недостатков психосоциального развития и компенсацию нарушений, затрудняющих учебнопознавательную деятельность;

• -    систематический мониторинг достижений ребенка, способствующий определению необходимости коррекционной деятельности с конкретным школьником.

Выявленные особенности организации инклюзивного обучения позволят в дальнейшем более эффективно организовывать процесс обучения детей с ЗПР психогенного происхождения в общеобразовательной школе, учитывая индивидуальные черты особенности школьников данной категории. Кроме этого, выявленные особенности позволят упростить процесс выбора методов и средств обучения для детей с ЗПР психогенного происхождения.