Особенности компликологии в контексте проблемного обучения

Понятие проблемного обучения охватывает широкий спектр теоретического и практического самораскрытия в различных концепциях, подходах и методиках: проблемно-модульное обу-чение1, проблемно-методологическое2, проблемно-диалогическое (Мельникова, 2015), проблемно ориентированное (Стародубцев и др., 2015), проектно-организованное, проблемно-целе-вое3, проблемно-ситуативное (Пивкин, 2004), проблемно-развивающее4, проблемно-программи-рованное обучение5, проблемно-информационный подход, проблемно-концентрированное обу-чение6 (Сайтбагина, 2017). Понятно, что категория проблемы в разных подходах соотносится с такими элементами, как модуль, диалог, метод, ориентирование, проект, организация, цель, ситуация, развитие, программирование. Большое количество вариаций приводит к попыткам их интеграции, т. е. гибридного использования (англ. hybrid problem-based learning) (Carrió et al., 2011).

Вопросы о проблемном обучении продолжают волновать ученых. Спектр проблематики варьирует от сравнительного анализа классических концептуальных подходов (Тузинек, 2020) до роли проблемного обучения в современном образовании (Валишина, Миннуллина, 2016).

Использование гибридных форм проблемного обучения наводит на вывод, что для того, чтобы во всей совокупности технологий найти сферу, соответствующую современному положению вещей в образовании, нужно рассмотреть комплекс вопросов под единым углом зрения. Такой подход предполагает по крайней мере научную экспликацию понятия «проблема» – это минимум, необходимый для полноты анализа направлений проблемного обучения в условиях модернизации российского образования.

Прежде чем говорить о природе проблемы, следует отметить, что этот тип развивающего обучения уже почти полвека притягивает к себе взоры педагогов, методологов, философов, новаторов. О проблемном обучении сказано многое (Скосарев, 2005), но вопрос его роли в процессах модернизации не стал менее актуальным и дискутируемым. Огромный вклад в теорию и практику тех или иных аспектов проблемного обучения внесли многие отечественные и зарубежные ученые: Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, М. Вертхаймер, К. Дункер, С.Л. Рубинштейн, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин. Большой список имен представляет длинную историю педагогической мысли от Сократа до Ф.А. Дистервега и Дж. Дьюи, от Л.С. Выготского до современных авторов.

Если начинать говорить о проблемном обучении с точки зрения фундаментальных категориальных оснований, то относительно неизменным и стабильным в этом аспекте остается феномен проблемы. В современном гуманитарном дискурсе понятие «проблема» является многозначным и варьирует от четких логических и методологических определений, конвенционально принятых в науке дефиниций до философских абстракций, рефлексий и метафорического понимания, часто выраженного в иносказательной форме или афоризме. Так, в формальной логике под проблемой подразумевают особую форму мышления, а ее структуру задают следующими элементами: предмет, содержание и объем.

В естественно-научном блоке науки проблема – это одновременно разновидность вопроса, затруднение. В.П. Прытков пишет: «Очевидно, что научная проблема не может быть сведена к вопросу. Научная проблема – это система знания, отображающая проблемную ситуацию и ее социокультурный фон, имеющая личностный смысл для исследователя и принятая (или отвергнутая) научным сообществом»7.

В.Е. Никифоров отмечает: «Таким образом, порядок постановки вопросов, образующих структуру проблемы, предопределяет направление и последовательность ее будущего решения. Это делает необходимым рассмотрение проблемы в качестве своеобразной “пустой структуры”

ее будущего решения» (1985: 247). Подобные рассуждения можно найти у П.В. Копнина: «Постановка проблемы обязательно включает в себя знание путей ее разрешения» (1973).

В свою очередь, С. Тулмин дает оригинальную интерпретацию феномена проблемы: «Научные проблемы = идеальные объяснения – современные способности» (1984: 181). В.А. Светлов, со своей стороны, выделяет следующую структуру проблемы: «научная проблема = (теория + аномальный факт) = (известное знание + неизвестное, но требуемое знание) = (проверенное знание + гипотетическое, требующее проверки знание)»1.

В области афоризмов небезызвестны следующие: «Вечные проблемы – проблемы, которые человечество вынуждено решать, прекрасно зная, что они неразрешимы» (В. Зубков); «Нет неразрешимых проблем, есть неприятные решения» (Э. Борн); «Либо вы часть решения, либо вы часть проблемы» (Э. Кливер); «Умный вопрос – это уже добрая половина знания» (Ф. Бэкон).

Одним из новейших подходов к природе проблемы является компликология (от лат. complicatum – осложненное, путанное, туманное), термин введен А.Н. Поддьяковым (2011). Он выделяет три основные части компликологии: позитивную, негативную (деструктивную) и диагностическую, подразумевая под первой некие «трудности», создаваемые с благими, позитивными целями в отношении как ищущего, так и того, что он ищет в процессе обучения. Вторая часть компли-кологии, так называемая деструктивная, противоположна первой, т. е. преследует обратно пропорциональные цели. Третья, диагностическая, часть компликологии исследует трудности, которые призваны к диагностированию возможностей субъекта (обучаемого) преодолеть ту или иную познавательную или практическую проблему. В последний блок входят технологии создания тестов, контрольно-измерительных материалов, оценки навыков и умений обучаемого и т. д.

Трудно не увидеть здесь параллели с концепцией И. Лакатоса о «негативной» и «позитивной» эвристике (2008), поскольку проблемное обучение отчасти ведет начало от так называемых эвристических, сократических бесед, предполагавших, что преподаватель не сообщает обучаемым готовых ответов, а наводит поставленными вопросами на обнаружение искомого знания.

Нельзя также упускать и тот факт, что проблемное обучение носит различный характер в зависимости от состояния науки и научного сообщества. Обучение в университете XIX в. существенно отличается от такового в университете XXI в. Т. Кун выделял два состояния науки: нормальное и экстраординарное (1975). Первое связано с наличием общепризнанной среди ученых парадигмы. Несмотря на смену парадигм в естественно-научном блоке наук, общая парадигма существует и позволяет физикам, химикам, биологам, медикам вести конструктивный диалог посредством формализованного алгебраического языка и экспериментально проверяемого знания. В гуманитарных науках общепризнанной парадигмы никогда явно и отчетливо не распознавалось даже самими представителями гуманитарных знаний, они вынуждены были всегда находится в состоянии «брожения умов», за исключением тех случав, когда парадигма образования, обучения и воспитания спускалась сверху в виде идеологического административного предписания. Итак, проблема в логике, естественно-научном блоке знания и технологии проблемного обучения имела разные критерии и основания, что по сей день затрудняет выявление фундаментальной теоретической базы проблемного обучения.

Говоря о факторе проблемы и проблемном обучении в рамках различных подходов науки, нельзя не отметить современное состояние вопроса в западном педагогическом дискурсе. В первую очередь это, конечно, проблемное обучение – Problem-based learning (PBL) и соответствующий учебный процесс – PBL tutorial process. Примечательно, что данный подход возник именно в медицинском образовании. Следует отметить, что в российском сегменте педагогической науки уже есть корпус исследований в области практики и теории проблемного обучения в медицинском вузе (Гаранина, 2020; Караогланова, Падалко, 2019; Петров, 2016; Подлевских, 2017; Романцов, Мельникова, 2015; Скосарев, 2006).

Особенностью PBL tutorial process является то, что обучаемый берет на себя роль в группе, которая может быть формальной или неформальной, эти роли часто чередуются. Такая постановка вопроса в обучении ставит фундаментальную проблему о типе рациональности в конкретной культуре. Самой удобной, по нашему мнению, методикой, дающей наглядное представление о типе рациональности, является теория групп-решеток М. Дуглас (англ. Mary Douglas, 25 марта 1921 – 16 мая 2007 г.) – британского социального антрополога, известной работами по культуре и символизму (рисунок 1).

Понятно, что в разных культурах (странах) реализация принципов проблемного обучения должна различаться хотя бы по причине различия в типе рациональности (Douglas, 2007), господствующем в данной культуре как среди преподавателей, так и среди обучаемых. Вряд ли необходимо обращаться к разнице в психологии организации труда и обучения японских, российских, американских, китайских студентов (Алдакимова, 2020) и преподавателей, т. е. разнице в векторе жизнедеятельности, уровне экзистенциальных установок, спектре духовных ценностей

(услуга/служение), а если говорить языком шестифакторной концепции Г. Хофстеде («культурный компас»), – разнице, формируемой следующими факторами: дистанцированностью от власти, обособленностью, мужественностью, избеганием неопределенности, стратегическим мышлением и допущением (или индульгенцией) (Зиятдинова, 2020). Видимо, этим обусловлено то, что одни технологии эффективно работают в одной культуре обучения и не работают в другой.

Рисунок 1 – Теория групп-решеток (Douglas, 2007)

Анализируя западный вариант проблемного обучения, нельзя пройти мимо технологии, известной как маастрихтский процесс семи прыжков (англ. Maastricht seven-jump process) (рисунок 2), состоящей из следующих элементов: уточнение терминов (англ. clarifying terms), определение проблемы (проблем) (англ. defining problem (-s)), мозговой штурм (англ. brainstorming), структурирование и гипотеза (англ. structuring and hypothesis), цели обучения (англ. learning objectives), независимое изучение и синтез (англ. independent study and synthesising). Обращаясь, например, к рассмотренной отечественной концепции компликологии, в частности ее позитивной и негативной частям, можно допустить, что некоторые элементы маастрихтского процесса семи прыжков в негативном варианте будут инвертированы, т. е. позитивный мозговой штурм будет подменен «промыванием мозгов» (англ. brainwashing), а уточнение терминов будет представлено «понятийной путаницей» (англ. conceptual and methodological confusion).

Рисунок 2 – Маастрихтский процесс семи прыжков (Walldén, Mäkinen, 2014: 144)

Нельзя не отметить и так называемое обучение на основе феноменов (феномено-ориентированное обучение, англ. Phenomenon-based learning – PhBL, PhenoBL) – междисциплинарную конструктивистскую форму обучения или педагогики, при которой обучаемые изучают тему или понятие целостно, а не предметно. PhBL появилось как ответ на идею о том, что традиционное предметное обучение устарело, не предлагает ответы на запросы реального мира и не формирует оптимального подхода к развитию навыков XXI в. Данный вариант используется в наши дни в самых разных высших учебных заведениях.

К обучению на основе феноменов примыкает и проектное обучение (англ. Project-based learning), подход P5BL approach, подразумевающий пять элементов: людей, проблемы, процессы, продукты и проекты (People, Problem, Process, Product and Project based learning). Подход

P5BL был стратегией обучения, представленной в Стэнфордской школе инженерии в лаборатории P5BL в 1993 г. в качестве инициативы, чтобы предложить аспирантам инженерных, архитектурных и строительных дисциплин реализовать свои навыки в междисциплинарной, совместной и географически распределенной среде и приобрести опыт работы в команде (англ. crossdisciplinary, collaborative and geographically distributed teamwork experience).

Нельзя не отметить и процессно-ориентированное управляемое исследовательское обучение (POGIL – Process oriented guided inquiry learning) –стратегию обучения, основанную на деятельности, а обучение – это стратегия группового обучения. Главная цель концепции – помочь обучаемым освоить дисциплину и одновременно развить необходимые навыки обучения. POGIL был разработан в 1994 г. для лучшего преподавания общей химии. Сегодня данный подход применяется в рамках широкого круга предметов более чем в тысяче американских средних школ и колледжей.

Инновацией, берущей начало из цифровой области, является приложение PBL и технологий виртуальной реальности к медицинскому образованию. Речь, конечно, идет о так называемом виртуальном пациенте (англ. Virtual patients).

Примечательна также проблема образовательного интеллектуального анализа данных в аспекте проблемно ориентированного обучения (англ. Educational data mining and problem-based learning) (Walldén, Mäkinen, 2014). В условиях информационного взрыва возрастает необходимость синтеза проблемно ориентированного обучения и технологии работы с большими данными (Data mining).

Общим интегрирующим понятием, отражающим запросы социума, бизнеса и власти, являются так называемые навыки XXI в. (англ. 21st century skills). Они включают в себя навыки, способности к обучению, которые были определены как необходимые для успеха в современном обществе и на рабочем месте педагогам, бизнес-лидерам, ученым и государственным учреждениям.

Говоря об актуальных технологиях образования и специфике реализации проблемного обучения в условиях информационного взрыва, невозможно пройти мимо технологий обучения, связанных с реализацией принципа наглядности. Они касаются изучения возможностей визуализации информации для нужд обучения (Макулин, 2016б), феномена визуальной грамотности современных специалистов (Макулин, 2019), философии и логики визуального мышления (Маку-лин, 2016а), его роли в социальном планировании (Макулин, 2019).

Также невозможно не отметить эффекты индустрии 4.0 и ее декларации в отношении дистанционной формы обучения (Шваб, 2018). Данное прогнозируемое революционное событие окажет фундаментальное воздействие на все социальные сферы, в том числе образование, посредством Интернета вещей, дистанционных технологий обучения, виртуальной реальности, внедрения искусственного интеллекта в различные социальные области (Шевченко, 2018) и т. п.

Итак, вопрос о проблемном обучении можно поставить как дилемму между двумя подходами к опережающему обучению1. С одной стороны, речь идет о проблемном обучении в пространстве неопределенности, на которое, собственно, и опирается технология проблемного обучения, с другой – проблемное обучение в пространстве неопределенности проблематично в современной реализации и в своей сути, так как «нельзя дать обучаемому знания о еще научно не обоснованных законах, закономерностях, категориях природы и общества. Нельзя раскрыть принципы функционирования еще не созданных техники и технологий»2. Решением данной дилеммы сегодня должны стать новейшие информационные технологии как ключевое средство обучения и подготовки специалистов.

Таким образом, во всех «синтетических» вариантах проблемного обучения, активно используемых в стратегии модернизации российского образования, анализ выявляет вместо заранее понятных и общепринятых подходов и многоаспектность проблемного обучения, вытекающую из самой природы феномена проблемы. Изменяемость и взаимозаменяемость компонентов проблемного обучения, таких как модуль, диалог, метод, ориентир, проект, ситуация, программа, феномен и др., являются свидетельством сложности рассматриваемого феномена. Каждый элемент в известном смысле сохраняет свободу для трансформации и адаптации методики обучения в зависимости от всевозможных условий, т. е. качества учебно-проблемных задач и способов их решения обучаемыми, уровня корреляции процесса учения и научного познания и даже научного творчества, процесса формирования у обучаемого позиции, открытой к интериоризации новых способов деятельности, знаний и умений. Не последнюю роль при этом играет господствующий в образовательной культуре конкретного общества тип рациональности, «культурный компас», задающий возможное пространство неопределенности как для педагога, так и для обучаемого. Природа проблемы как фундаментальная основа проблемного обучения, выступающая в качестве «пустой структуры» будущего решения нетривиальных и эвристических задач, переплетается со спецификой позитивной и диагностической компликологии, создавая конкурентные преимущества систем образования, а следовательно, и стран, использующих те или иные системы.

Проблемное обучение актуализируется и в условиях вызовов, декларируемых в рамках индустрии 4.0, в частности визуализация данных и «живое» обучение; умные фабрики, города, университеты; киберфизические системы; Интернет вещей; большие данные; когнитивные вычисления; передача массовых знаний и навыков за счет автоматизированных решений (англ. blended learning, автоматизированные системы-наставники); замена отработки рутинных упражнений выработкой сложных надпредметных компетенций; взаимообмен знаниями; универсальные системы репутационной оценки достижений каждого индивида; системы оценки достижений в образовании как процессы непрерывной оценки в игроподобной динамике; системы, построенные на основе дополненной реальности в логике quests & achievements; переход от иерархической системы оценки к круговой оценке; переход от оценок достижений к профилю компетенций; адаптация к профессии будущего; развитие инструментов определения индивидуального стиля обучения (англ. cognitive traction)1 и др.

Резюмируя сказанное, следует сделать вывод, что спектр недавно возникших изменений, инноваций, вызовов и угроз в образовании, фундированных активным внедрением цифровых технологий, программного обеспечения, способов коммуникации, дистанционного обучения, требует от педагогической теории в целом, методологии и технологии профессионального образования в частности не только ситуативного применения различных типов проблемного обучения к разным областям подготовки специалистов или выстраивания сложных «синтетических» вариантов проблемного обучения, но также гибкости и мобильности общих методологических оснований самого проблемного обучения, творческого понимания теоретико-методологической природы проблемы, т. е. учета возможностей позитивной и диагностической компликологии.

Перспективы исследования видятся в следующем: теоретическое и эмпирическое исследование возможности эффективного использования отдельных и «синтетических» вариантов проблемного обучения; компликологическое понимание феномена проблемы как важнейшего элемента проблемного обучения; учет соотношения проблемного обучения и проблематики цифровых технологий в образовании; анализ трансформирующихся практик проблемного обучения, связанных в первую очередь с широким внедрением цифровых технологий в сферу образования.