Особенности личностной рефлексии младших школьников, обучающихся в разных образовательных условиях

В современном обществе в большей степени востребованы люди, которые умеют анализировать и оценивать свою деятельность, прошлый опыт, осознавать свои чувства и состояния, чувства окружающих и на основе всего перечисленного принимать решения и исправлять ошибки. Такое умение определяется как рефлексия.

Развитие рефлексии – важный аспект формирования личности. Рефлексивному человеку легче адаптироваться в изменяющихся условиях, справляться со стрессом, взаимодействовать с окружающими, как в обычной жизни, так и в профессиональной.

Проблематика, связанная с изучением рефлексии, является предметом научного интереса целого ряда отечественных психологов. Исследователи рассматривают ее как осознание (Л.С Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.Н. Семенов, Е.В. Смирнова, С.Ю. Степанов и др.), как когнитивный акт (В.В. Давыдов, А.З. Зак, Ю.Н. Ку-люткин, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.), а также в соотношении с творчеством (Я.А. Пономарев, С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов и др.) и с общением (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, С.В. Кондратьева и др.).

По мнению многих авторов, рефлексия начинает формироваться в младшем школьном возрасте. Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), одним из важнейших образовательных результатов обучающихся является умения учиться, что связано с развитием рефлексивных способностей. Личностная рефлексия, как способность младших школьников анализировать свои мысли, чувства, отношения с окружающими, вызывает научный и практический интерес в контексте современного образования и психологии развития.

В начале школьного обучения мышление становится центральным элементом сознательной деятельности ребенка. Возникающее в процессе усвоения научных знаний словесно-логическое мышление перестраивает и остальные познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим». Появление в ходе учебной деятельности основ теоретического мышления ведет к появлению качественных новообразований, таких, как анализ, внутренний план действий, интеллектуальная рефлексия. Как следствие этого, ребенок начинает осознавать то, что он делает и аргументировать, обосновывать свою деятельность [4].

Л.И. Божович определяет рефлексию как центральное новообразование младшего школьного возраста в сфере сознания и личности. Автор отмечает, что рефлексия как

способность человека отражать свою внутреннюю и внешнюю жизнедеятельность появляется к концу младшего школьного возраста (в 9–11 лет) в виде осознания собственных мыслительных процессов в результате развития в этом возрасте теоретического мышления [3].

Ряд исследователей связывают рефлексию младших школьников с учебными действиями контроля и оценки в структуре учебной деятельности.

Г.В. Репкина и Е.В. Заика рассматривают действия контроля и оценки как ключевые компоненты учебной деятельности младших школьников, непосредственно связанные с возникновением у них рефлексии. Действие контроля требует осознания способов своей работы, своих ошибок, что составляет суть рефлексии. Оценка правильности своих действий и полученных в процессе их совершения результатов формирует умение осознавать свои способности, сильные и слабые стороны, то есть рефлексивную позицию. Авторы выделяют два вида рефлексии: внешнюю, когда контроль и оценка осуществляются с помощью учителя, и внутреннюю, благодаря которой младшие школьники способны самостоятельно выявлять свои ошибки [8].

Связь рефлексии младших школьников с учебным действием оценки и самооценкой обозначается также в исследованиях Г.А. Цукерман. По ее мнению, рефлексивность – это свойство самооценки, которое, благодаря учебной деятельности, развивается наиболее мощно именно в младшем школьном возрасте. Автор рассматривает действие оценки как необходимое средство формирования у младших школьников адекватной, дифференцированной, осознанной и рефлексивной самооценки. Г.А. Цукерман утверждает, что именно благодаря рефлексивной самооценке у младших школьников появляются способности видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной, анализировать собственные действия. Центром функционирования этих способностей является учебное действие оценки [10].

Г.А. Цукерман выделяет еще один вид рефлексии, формирующийся у детей младшего школьного возраста. Речь идет о появлении у младших школьников в процессе овладения теоретическими знаниями определяющей рефлексии, формула которой – «я знаю, что знаю (или не знаю) это» [11].

В.В. Давыдов выделяет два вида рефлексии в зависимости от цели, с которой ученик анализирует основания своих действий – формальную и содержательную. Формальная рефлексия возникает, когда младший школьник рассматривает, как именно выполняется конкретное действие, и что необходимо сделать для его осуществления, то есть осмысливает основания данного частного действия. Этот уровень рефлексии отражает зависимость действия от конкретных, частных условий его выполнения. Содержательная рефлексия направлена на понимание причин, – почему действие выполняется именно так, а не иначе, и выявление факторов, обеспечивающих успешность его выполнения в различных ситуациях. Такая рефлексия отражает зависимость от общих и существенных условий.

Исходя из этого, любое действие базируется на двух уровнях оснований – внешнем и внутреннем. В зависимости от того, на какие из них ориентируется ученик при выполнении действия, различают формальную рефлексию (связанную с внешними, ситуативными условиями) и содержательную рефлексию (основанную на внутренних, обобщенных условиях) [7].

Исследования Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова показали, что успешность обучения младших школьников сопряжена с использованием детьми при усвоении знаний содержательной рефлексии, которая формируется у них в процессе развернутой учебной деятельности [7].

М.Э. Боцманова, А.В. Захарова и Т.Ю. Андрущенко установили, что в учебной деятельности формируется рефлексивность сознания ребенка, которая рассматривается, как способность младшего школьника осознавать и обсуждать способы и основания своих действий и поступков.

По мнению исследователей, рефлексия проявляется в разных сферах:

• •    социально-нравственной – при обсуждении поступков, качеств человека, характера отношений и др.;

• •    познавательной – в ходе решения различных учебных задач, когда ученик понимает, как и каким способом действовал в познавательной ситуации, осознает все схемы и правила, по которым осуществлял действия.

Авторы связывают рефлексию с самооценкой обучающихся. По их мнению, рефлексия обнаруживается в особенностях самооценки и оценки качеств личности других людей, в умении принимать себя и других реалистично и терпимо [1; 6].

В исследовании Т.Ю. Андрущенко и А.В. Захаровой была обнаружена связь между уровнем сформированности учебной деятельности и особенностями самооценки младших школьников. У обучающихся, учебная деятельность которых сформирована на высоком уровне, прослеживается относительно устойчивая, адекватная и рефлексивная самооценка. В то же время, у школьников с низким уровнем сформированности учебной деятельности самооценка характеризуется недостаточной рефлексивностью, большей категоричностью и неадекватностью [5].

В работе М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой отмечается, что, специфические показатели самооценки младших школьников связаны с уровнем развития рефлексии в интеллектуальной сфере, особенно при решении мыслительных задач. По мере повышения уровня рефлексии у детей увеличивается количество проблематичных суждений, отражающих неуверенность школьника в себе. Это говорит о том, что высокий уровень рефлексии у младших школьников связан с некоторой неопределенностью в самооценке как субъекта деятельности, что проявляется в отсутствии категоричности в их оценочных и самооценочных высказываниях (например, с использованием выражений «по-моему», «мне кажется», «может быть» и др.) [7].

По результатам проведенного исследования М.Э. Боцманова и А.В. Захарова сделали вывод о том, что показателем развития рефлексии в личностной сфере младших школьников может быть уровень сформированности у них оценки и самооценки нравственных качеств личности. При этом ученик с развитой рефлексией умеет пользоваться достаточно широким кругом оценочных критериев, умеет соотносить и обобщать их, стремится избежать категорических формулировок, проявляет осторожность в оценках и критичность в самооценках [Там же].

Современные исследования по изучению особенностей рефлексии в личностной сфере младших школьников связаны с изучением самооценки, познавательных возможностей обучающихся, учебным сотрудничеством. Несомненный интерес представляет изучение личностной рефлексии и того, как влияют на ее формирование различные образовательные программы, соответствующие ФГОС, по которым в настоящее время обучаются младшие школьники.

Исходя из представленных теоретических позиций, целью нашего исследования стало выявление психологических особенностей личностной рефлексии младших школьников, обучающихся в разных образовательных условиях.

Эмпирический этап исследования выполнен в ходе написания под нашим руководством выпускной квалификационной работы студенткой института психолого-педагогического и социального образования ФГБОУ ВО «ВГСПУ» (Волгоград) В.В. Заживи-хиной. Работа проведена на базе Центра семейного образования «Русская классическая школа» Волгоградской епархии имени Святого благоверного князя Александра Невского и МОУ «Гимназия №16 Тракторозаводского района Волгограда». В исследовании приняли участие обучающиеся 4-х классов (10–11 лет) и их родители.

Учебная программа Центра семейного образования «Русская классическая школа» (РКШ) сочетает традиционное академическое обучение с православным уклоном. Основные предметы соответствуют ФГОС НОО, но реализуются через методику РКШ и духовно-нравственные дисциплины. В начальной школе изучают русский язык; английский язык; церковнославянский язык (чтение молитв, псалмов); литературное чтение (классическую русскую литературу, народные сказки, жития святых); математику (системный подход по методике А.С. Пчелко и др., счеты, логические задачи); окружающий мир; историю (элементы краеведения и православного взгляда на события); Закон Божий (основы православной веры, Библию, церковные традиции).

Помимо основных предметов, программа РКШ реализует дополнительные дисциплины: каллиграфию и перьевое письмо, церковное пение (хор, основы нотной грамоты), рукоделие и ремесла (шитье – для девочек, столярное дело – для мальчиков), основы нравственности (беседы о добродетелях, семье, патриотизме). Обучающиеся перед уроками читают молитвы, учебный процесс часто включает участие в церковной жизни паломничества.

В МОУ «Гимназия №16 Тракторозаводского района Волгограда» реализуется наиболее распространенная в нашей стране государственная образовательная программа для начального образования «Школа России». Это традиционная, соответствующая ФГОС НОО, программа, обучение по которой строится с упором на базовые знания. Она характеризуется простотой подачи учебного материала, его постепенным усвоением и усложнением, ориентацией работы на результат, на формирование универсальных учебных действий (УУД) у обучающихся. Программа может быть освоена учениками с разным уровнем подготовки.

Было выдвинуто предположение о том, что в условиях Центра семейного образования «Русская классическая школа» развитие личностной рефлексии младших школьников происходит более эффективно, по сравнению с младшими школьниками, обучающимися в Гимназии, а также о существовании взаимосвязи между сформированно-стью личностной рефлексии младших школьников и доминирующим содержанием их общения с близкими взрослыми.

Эмпирическое исследование включало два этапа:

• 1.    выявление уровня сформированности личностной рефлексии младших школьников на основе методики Т.Ю. Андрущенко «Выбор ролей» [1];

• 2.    изучение о с о бенн о стей доминирующего содержания общения младших школьников с близкими взрослыми с помощью анкеты-опросника для родителей Т.Ю. Андрущенко и Г.М. Шашловой «ОСОР-В» [2].

Таблица 1

Особенности личностной рефлексии младших школьников Центра семейного образования (по методике Т.Ю. Андрущенко «Выбор ролей»)

Уровни личностной рефлексии	Количество младших школьников
	абс.	%
Высокий	3	33,3
Средний	3	33,3
Низкий	3	33,3

Результаты, полученные по итогам реализации методики Т.Ю. Андрущенко «Выбор ролей» позволяют проследить оценки и самооценки обучающихся, отраженные в выборах сверстников на предложенные роли; выделить детей, получивших наибольшее и наименьшее количество выборов, на роли различной нравственной модальности: положительные (Разведчик, Ученый, Айболит, Добрый Дух, Волшебник, Добрая Фея, Командир, Учитель), нейтральные (Принцесса, Принц, Клоун, Рядовой солдат) и отрицательные (Хулиган, Лежебока, Незнайка, Злая Фея, Хвастун, Злой Дух, Ябеда, Плакса).

Анализ полученных данных показывает, что в Центре семейного образования наибольшее количество выборов обучающиеся получают либо на положительные роли, либо на отрицательные роли, на нейтральные роли школьники получают наименьшее количество выборов. Количественная обработка данных представлена в таблице 1 (таб. 1).

Данные, представленные в таблице 1, позволяют сделать вывод о том, что у младших школьников Центра семейного образования в равной степени проявляются высокий, средний и низкий уровни сформированности личностной рефлексии.

Была проведена углубленная качественная обработка оценочных суждений обучающихся Центра семейного образования по всем критериям.

Дети с высоким уровнем развития личностной рефлексии обнаруживают следующие особенности:

• 1.    Как правило, они определяют себя на те же роли, на которые их выбирают одноклассники, что говорит о реалистичности их самооценки.

• 2.    Эти обучающиеся не были выбраны одноклассниками на роли отрицательной модальности. При оценке качеств личности своих сверстников они проявляли осторожность в высказываниях, избегали категоричных негативных оценок, были доброжелательны: Роль Лежебоки (ленивый человек): «Немного ленивый»; Роль Злого Духа (вредный, злой мальчик): «Он не подходит на эту роль. Я его написала, потому что он замкнутый. У нас нет злых мальчиков». Это может говорить о прямой взаимосвязи развития личностной рефлексии и нравственного сознания, ориентации детей не на внешние ярлыки, а на собственные наблюдения.

• 3.    При оценке качеств одноклассников младшие школьники с высоким уровнем сформированности личностной рефлексии используют заданные критерии и дополняют их своими, «адекватными»: Роль Волшебника (умеет придумывать интересные дела): «Умеет придумывать интересные дела, как тут написано»; Роль Незнайки (не хочет учиться, думает, что все знает): «Говорит, что он умный и много знает, а учиться не хочет, приходит с невыполненным домашним заданием»; Роль Ученого (умный, много знает): «Учится хорошо, много знает, отвечает на уроках, когда ее спрашивают».

• 4.    У данных учеников отмечается стремление к объективной оценке и реалистичность образа себя и других сверстников, которые проявляются в высказываниях: Роль Рядового Солдата (умеет подчиняться, выполнять правила): «Он делает то, что его попросят и не отказывает, он хорошо бы справился с этой ролью»; Роль Учителя (любит детей, понятно объясняет): «Она может объяснить, как решать задачу, если кто-то не понял».

• 5.    При выборе сверстников на роли они обращаются как к ряду поступков: «Когда учителя нет, руководит классом», «Не раз бывало, что они жаловались на нас учителю, если мы кричали», так и к отдельным фактам поведения: «Довела до слез Н. на физкультуре», «Мы ему как-то раз дали сдачи, а он на нас нажаловался». Это указывает на затруднения в способности обобщения поведения.

Анализ данных о распределении выборов ролей по модальности показал, что младшие школьники, личностная рефлексия которых сформирована на среднем уровне , наиболее популярны среди сверстников при выборе на роли положительной модальности.

Сами себя они тоже выбирают на положительные роли. Это свидетельствует о принятии обучающимися себя, о дифференцированном отношении к себе, принятии себя таким, как есть, реалистичной самооценке.

Обучающиеся с низким уровнем сформированности личностной рефлексии выбирают себя на роли положительной модальности, но наибольшее количество выборов от своих одноклассников получают на роли отрицательной модальности. Это свидетельствует о нереалистичности их самооценки, неблагополучном межличностном статусе в кругу сверстников, обучающиеся не принимают себя в случае идентификации с отрицательными ролями, что свидетельствует о вероятных деструктивных тенденциях становления личности (негативизм, агрессивность):

• 1.    Ученики подменяют заданные критерии своими, «неадекватными»: Роль Лежебоки (ленивый человек): «Любит играть в игры, не хочет вспоминать, что задали по урокам», «Когда есть время делать уроки, он их совсем не делает»; Роль Хвастуна (хвастливый человек, врунишка): «Я такой ангелочек» говорит он всем».

• 2.    Школьники оценивают сверстников по отдельным поступкам, а не по устойчивым личностным качествам: Роль Хвастуна (хвастливый человек, врунишка): «Хвастается и врет, сломала мне карандаш и сказала, что так и было»; Роль Принца (красивый мальчик): «Единственный из мальчиков, кто цветы подарил на 8 марта»; Роль Клоуна (весельчак, умеет пошутить, насмешить): «На английском всех смешил и отвлекал»; Роль Незнайки (не хочет учиться, думает, что все знает): «К директору его водили». Это указывает на неспособность выделить устойчивые личностные качества за единичными поступками.

• 3.    У таких детей происходит искажение образа сверстников за счет личного субъективного отношения, которое выражается в суждениях: Роль Принца (красивый мальчик): «Просто подходит на эту роль, он мне нравится», «Похож на принца, больше никто так не выглядит», Роль Злой Феи (вредная, злая девочка): «Написала ее сюда, потому что я с ней всем делюсь, а она меня на эту роль записала».

По итогам проведения методики Т.Ю. Андрущенко «Выбор ролей» в Гимназии №16, установлено, что обучающиеся, получившие наибольшее количество положительных выборов от своих одноклассников, ставили себя на роли положительной модальности. Принятие себя младшими школьниками проявляется в выборе разных групп ролей, что может говорить о дифференцированном отношении к себе, принятии себя такими, какие они есть, реалистичной самооценке. Практически все четвероклассники указывали себя на ту же роль, на которую их выбирали одноклассники. Количественная обработка данных представлена в таблице 2 (таб. 2).

Таблица 2

Особенности личностной рефлексии младших школьников Гимназии №16 (по методике Т.Ю. Андрущенко «Выбор ролей»)

Уровни личностной рефлексии	Количество младших школьников
	абс.	%
Высокий	4	22
Средний	11	61
Низкий	3	17

Данные таблицы 2 свидетельствуют о том, что у большинства обучающихся Гимназии №16 (61%) личностная рефлексия сформирована на среднем уровне. У таких школьников проявляются следующие особенности:

• 1.    Они меньше ориентированы на заданные критерии оценки, подменяют их своими. Роль Лежебоки (ленивый человек): «Когда все стоят, он может сидеть», «Редко что-то носит на ИЗО, на технологию», «Зову его гулять, он не хочет, сидит в классе». Роль Злой Феи (вредная, злая девочка): «Вредная. Необщительная, только со своими подругами общается».

• 2.    Их оценки звучат более категорично: Роль Принца (красивый мальчик): «Мне никто из нашего класса не нравится, наугад поставила»; Роль Доброй Феи (добрая, разумная девочка): «Нет таких девочек, все в основном злые».

• 3.    Однако умение аргументировать свои оценочные высказывания свойственно этим обучающимся в достаточно высокой степени. Роль Ученого (умный, много знает): «Много знает, всегда дает ответ на вопрос»; «Все знает, почти всегда выходит к доске». Роль Незнайки (не хочет учиться, думает, что все знает): «Думает, что все знает, хотя всегда молчит, когда учитель его спрашивает»; «Считает себя умнее всех, хотя в классе есть умнее ребята».

В приведенных примерах высказываний младших школьников прослеживается стремление к объективной оценке сверстника.

Высокий уровень сформированности личностной рефлексии выявлен у 22% обучающихся Гимназии №16. Эти младшие школьники:

• 1.    При оценке качеств одноклассников используют заданные критерии и практически весь набор описанных в методике показателей. Роль Айболита (человек, который в любую минуту приходит на помощь): «Он всегда может прийти на помощь»; «Приходит на помощь, если попрошу»; «Иногда правда может помочь в любую минуту». Роль Лежебоки (ленивый человек): «Он ленивый, на уроках сидит и ничего не делает»; «Он ленится, не выполняет домашнее задание». Роль Клоуна (весельчак, умеет пошутить, насмешить): «Он веселый, может подбодрить, насмешить»; «Может рассказать что-то смешное, и все смеются».

• 2.    Обнаруживают стремление к объективной оценке и реалистичность образа себя и других сверстников, которые выражаются в высказываниях: Роль Рядового Солдата (умеет подчиняться, выполнять правила): «Знает все правила, делает то, что ей скажут»; Роль Незнайки (не хочет учиться, думает, что все уже знает): «Всегда не подготовлен к уроку, не только я так думаю, а все».

• 3.    Проявляют категоричность суждений, которая выражается в осторожности, наличии сомнений, затруднений при выборе сверстников на роли: Роль Хулигана (грубит, дерется, обижает маленьких): «Грубит, дерется, но он не обижает маленьких». Бывало, что ребята выбирали другого одноклассника на роль в момент беседы. Роль Лежебоки (ленивый человек): «Он не такой ленивый, Л. более ленивый, на уроках не работает». При выборе сверстника на роли отрицательной модальности, младшие школьники старались отмечать и положительные качества одноклассников. Роль Злого Духа (вредный, злой мальчик): «Иногда он злой, иногда добрый, но больше, наверное, злой».

• 4.    При выборе сверстников на роли обращаются не к одному факту поведения, а к ряду поступков: «Всегда выступает за справедливость», «Бывает на уроках плачет из-за плохой оценки», «Часто ябедничает учителю, если кто-то себя плохо ведет».

• 5.    Школьники с высоким уровнем сформированности личностной рефлексии наименее популярны среди одноклассников по количеству выборов. Их в основном выбирают на роль либо положительной, либо отрицательной модальности.

Низкий уровень сформированности личностной рефлексии выявлен у 17% обучающихся Гимназии №16. Такие младшие школьники характеризуются тем, что:

• 1.    Их чаще выбирают на роли отрицательной модальности, чем положительной и нейтральной.

• 2.    В их оценочных суждениях минимально представлены все перечисленные выше показатели, они часто подменяют предлагаемые критерии своими, «неадекватными». Роль Хвастуна (хвастливый человек, врунишка»): «Он шутит несмешные шутки»; Роль Хулигана (грубит, дерется, обижает маленьких): «Раздражает меня, орет постоянно».

• 3.    За счет привнесения личного, субъективного отношения в их оценочных высказываниях присутствует искажение образа сверстников. Роль Принца (красивый мальчик): «Выбирала, потому что он подходит принцессе, а не потому, что он красивый. Подходит ей как пара, мне нравится их сводить». Наличие категоричной оценки: Р оль Принцессы (красивая девочка): «Нет красивых девочек, я себя указала».

Один из обучающихся с низким уровнем сформированности личностной рефлексии выбрал себя на девять ролей, несколько раз приводя аргумент при выборе на роль: «Нет в классе таких, поэтому себя написал». Это свидетельствует об ограниченном круге одноклассников при подборе на все предлагаемые роли.

С целью статистического подтверждения выдвинутого предположения о том, что в условиях Центра семейного образования «Русская классическая школа» развитие личностной рефлексии младших школьников происходит более эффективно по сравнению с младшими школьниками, обучающимися в Гимназии №16, был использован U-критерий Манна-Уитни [9].

Статистическая обработка данных показала отсутствие различий в сформирован-ности личностной рефлексии между обучающимися Центра семейного образования и обучающимися Гимназии №16 (ρ = 0,888;p > 0,05).

Результаты диагностики по выявлению доминирующего вида содержания общения в сфере детско-родительских отношений по методике Т.Ю. Андрущенко и Г.М. Шаш-ловой «ОСОР-В», представлены в таблице 3 (таб. 3).

Данные таблицы 3. свидетельствуют о том, что большинство родителей обучающихся Центра семейного образования (45%) и Гимназии №16 (50%) предпочитают говорить со своими детьми об их внутреннем мире, (о мыслях, чувствах, переживаниях, представлениях ребенка о самом себе и др.).

Предметом общения с ребенком у 33% родителей Центра семейного образования и у 44% родителей Гимназии №16 становится мир социальных отношений (принятые в

Таблица 3

Особенности содержания детско-родительского общения по методике Т.Ю. Андрущенко и Г.М. Шашловой «ОСОР-В», %

Блоки шкал Количество родителей ОО Центр семейного образования Гимназия №16 Внутренний мир 45 50 Социальный мир 33 44 Познание 22 6 Быт 0 0 обществе правила, взаимоотношения людей и др.). Общение с младшими школьниками по поводу различных аспектов познания (природы, анатомии, школьной жизни) проявляется больше у родителей Центра семейного образования (22%), по сравнению с родителями детей Гимназии №16 (6%). В системе детско-родительских отношений младших школьников, обучающихся и в Центре семейного образования, и в Гимназии №16, общение на тему быта (здоровье, безопасность, домашние обязанности, совместные дела и др.) практически не представлено.

С целью статистического подтверждения выдвинутого предположения о том, что существует взаимосвязь между сформированностью личностной рефлексии младших школьников и доминирующим содержанием их общения с близкими взрослыми был использован критерий Спирмена [9].

В результате корреляционного анализа не было выявлено взаимосвязи между уровнем сформированности личностной рефлексии и доминирующим содержанием общения младших школьников с их родителями ни по номинальным шкалам, ни по блокам шкал.

Для выявления различий между уровнем сформированности личностной рефлексии младших школьников и содержанием доминирующего вида общения обучающихся с родителями Центра семейного образования и Гимназии №16 был использован H-критерий Крускала-Уоллиса [9]. По итогам проведенного анализа различий не выявлено.

Таким образом, на основе полученных результатов исследования, мы можем сделать вывод о том, что выдвинутые нами предположения о том, что а) в условиях Центра семейного образования «Русская классическая школа» развитие личностной рефлексии младших школьников происходит более эффективно по сравнению с младшими школьниками, обучающимися в Гимназии №16; б) о существовании взаимосвязи между сфор-мированностью личностной рефлексии младших школьников и доминирующим содержанием их общения с близкими взрослыми – не нашли своего подтверждения.

Это может свидетельствовать о том, что образовательные программы Центра семейного образования и Гимназии №16, воспитательная деятельность образовательных организаций одинаково эффективны в вопросе формирования личностной рефлексии младших школьников, а также содержание общения родителей с детьми в воцерков-ленных и обычных семьях одинаково способствует формированию личностной рефлексии. Не исключена вероятность получения таких результатов из-за небольшого количества обучающихся, принявших участие в исследовании на базе Центра семейного образования.