Особенности методической подготовки бакалавров и магистров для системы технологического образования

При переходе образовательных организаций к реализации Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО 3++) нового поколения, Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования (ФГОС ООО) и Профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» особую значимость приобретают новые подходы в методической подготовке бакалавров и магистров направления «Педагогическое образование».

Новые стандарты предъявляют иные требования к подготовке школьного учителя технологии: на их основе возможно корректировать и совершенствовать содержание образовательных программ, а также разрабатывать ряд новых методик и технологий, применяемых в образовательной деятельности с учетом форм контроля, направленных на мониторинг их реализации.

Среди причин, обусловливающих необходимость в новых подходах к организации методической подготовки студентов – будущих учителей технологии, можно также назвать вариативность программно-методического обеспечения школьного курса технологии по ФГОС ООО. В связи с этим требуется переосмысление существующего сегодня подхода к содержанию подготовки будущего учителя технологии на основе ФГОС ВО нового поколения, суть которого заключается в рассмотрении особенностей методики преподавания технологии по отдельным разделам (темам), изучаемым в конкретных классах школы.

Построение программ дисциплин и практик, отбор их содержания должны быть реализованы исходя из ключевых вопросов содержания предмета «Технология» в школьном курсе, а также технологических аспектов деятельности школьного учителя технологии [1].

Профессиональное становление будущего учителя технологии зависит не только от характера изучения дисциплин методической направленности, но также и от прохождения практики, осуществляемой в стенах общеобразовательных организаций. В таком случае происходит формирование компетенций на основе опыта педагогической деятельности, приобретаемого студентами во время практики в школе. Как уже неоднократно утверждалось в научной литературе, именно в период производственной практики происходит «глубокое погружение» студента в профессиональное пространство образовательных организаций и учреждений [2, с. 26]. Активное погружение студентов в производственную практику создает предпосылки для формирования у будущих учителей постоянной потребности в новых теоретических знаниях, а приобретаемый практический опыт позволяет вводить их в проблемы современной педагогики, учить применять в собственной педагогической деятельности теоретические знания, полученные в вузе, и при этом перенимать передовой практический опыт лучших учителей, овладевать профессиональными компетенциями [3, с. 138].

Именно в стенах школы на различных видах практики у студента – будущего учителя технологии формируются профессионально-педагогическое мировоззрение и профессиональная позиция, которые в дальнейшем будут выступать стержнем в его основных качествах личности.

Документы, определяющие стратегию государственной политики в сфере образования, направленные на совершенствование профессиональных образовательных программ подготовки бакалавров и магистров, подтолкнули нас к осознанию необходимости описания основных закономерностей в организации практики будущих учителей технологии. Цель и содержание производственной практики обусловлены особенностями методической подготовки студентов в вузе к преподаванию технологии и определяются социальным заказом, который заключается в формировании необходимых компетенций для дальнейшей успешной деятельности в профессиональной сфере. Одним из основополагающих условий организации практики, определяющим ее эффективность, является ориентированность студента как будущего педагога на все аспекты профессионально-педагогической деятельности:

• 1)    учебная деятельность учащихся;

• 2)    методическая оснащенность учебного процесса;

• 3)    организация воспитательного взаимодействия;

• 4)    исследовательская работа студента и овладение ее методикой.

Следовательно, практике свойствен комплексный характер: в процессе реализации вышеперечисленных компонентов деятельности во время практики студенты выполняют задания по различным предметам (педагогика, психология, методика преподавания технологии).

Для поддержания эффективного уровня организации и проведения производственная практика носит творческий и постоянно усложняющийся характер. Разработка всех типов заданий происходит в строгом соответствии этому принципу. В связи с этим, была осуществлена переработка программы практик для будущих учителей технологии (бакалавров и магистров).

В период производственной практики студенты осуществляют педагогическую деятельность, выполняя творческие задания по моделированию, конструированию и проектированию системы средств, методик и технологий обучения. В результате студенты систематизируют имеющиеся знания, что позволяет им определить свою профессиональную позицию, на основе которой они впоследствии формируют собственную концепцию педагогической деятельности.

Практическое взаимодействие будущего учителя с коллегами и учащимися дает ему возможность апробировать приобретенные коммуникативные умения и, кроме этого, осваивать педагогический опыт в предметном и социальном аспектах. С учетом ограниченного количества времени, отводимого на практику, перед нами встает задача разработать систему заданий интегративного характера, выполнение которых предполагается в отведенные для практик сроки.

Процесс организации педагогической практики студентов заставляет преподавателей не только стремиться к выполнению самой программы, но и быть непосредственно вовлеченными в профессио- нальную судьбу будущего выпускника. Ведь решение стать учителем по окончании вуза во многом определяется тем, насколько успешным почувствует себя студент во время производственной практики.

Студенты должны иметь возможность высказывать свое мнение, получить необходимую консультацию, помощь и разъяснение любой ситуации или принятых в отношении его решений. Как правило, после прохождения производственной практики у студента появляется новая позиция, характеризующаяся укрепившейся уверенностью в правильности выбора профессии, появлением целей и потребностей в саморазвитии и самосовершенствовании [3, с. 140]. На наш взгляд, взаимоотношения студентов, организаторов и других участников производственной практики должны выстраиваться в форме сотрудничества.

Среди форм организации процесса подготовки будущего учителя технологии особое место занимает самостоятельная работа студентов, предполагающая овладение научными знаниями и опытом практической деятельности как при участии, так и отсутствии преподавателя в данном процессе. Под участием преподавателя, в первую очередь, имеется в виду руководство самостоятельной работой студентов, которое, в частности предполагает постановку проблемы и формулирование темы работы, определение основных и дополнительных источников информации, вопросы и задания для самоконтроля усвоенных знаний, сроки корректирующих консультаций, а также сроки и формы контроля.

В рамках методической подготовки будущего учителя технологии каждый студент может выполнять разнообразные виды самостоятельной творческой работы, в том числе проекты. Подготовка проекта может проходить в группе единомышленников на протяжении нескольких этапов с учетом принципа постепенного усложнения заданий, которые могут, например, включать обоснование выбора организуемого совместно с обучающимися дела; индивидуальный сбор теоретических знаний о выбранной форме деятельности; изучение опыта работы учителей (анализ методической литературы, посещение занятий); подбор психолого-педагогических и методических средств, моделирование занятий (ситуаций), внеурочная деятельность, анализ проведенных занятий; оценка студентами полученных знаний, обобщение передового опыта, анализ своей работы; защита проектов. Тематика проектов разрабатывается студентами самостоятельно или совместно с преподавателем. Результатом самостоятельной работы студентов по подготовке проектов является формирование умений реализации своих замыслов и проектов путем имитации реальной деятельности учителя.

Еще одним немаловажным аспектом совершенствования методической подготовки будущего учителя технологии является оценка качества освоения основной образовательной программы, включающая текущий контроль успеваемости, промежуточную аттестацию обучающихся и итоговую государственную аттестацию выпускников.

Высшие учебные заведения могут самостоятельно разрабатывать по каждой дисциплине соответствующие формы и процедуры текущего контроля и промежуточной аттестации, создавать фонды оценочных средств, в которые входят тесты, контрольные работы, предусматривающие методы контроля и оценки уровня сформированных компетенций.

В процессе оценивания студентов и будущих выпускников необходимо использовать как традиционные, так и инновационные типы, виды и формы контроля. На наш взгляд, не следует категорично отказываться от традиционных средств контроля (тестирование, собеседование, зачет, экзамен, реферат, эссе, отчет по практике, контрольная работа, курсовая работа, выпускная квалификационная работа и пр.). Их реализация может быть пересмотрена в русле компетентностного подхода. К инновационным средствам контроля можно отнести модульно-рейтинговую систему, кейс-метод, портфолио, проектный метод и пр.

Изложенные пути совершенствования методической подготовки будущих учителей технологии являются одной из важных задач современного высшего педагогического образования. Таким образом, эффективность организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе обусловлена тем, насколько глубоко выпускник, освоивший педагогическую профессию, овладел новыми образовательными технологиями с возможностью применить их в своей профессиональной деятельности.