Особенности мотивационных установок учебной деятельности старшеклассников

Одной из характеристик сегодняшнего времени является ежегодное увеличение объема новой информации, транслируемая медиаценность развлечения, а не учение и познание окружающего мира. Согласно ФГОС ООО нового поколения важнейшим результатом образования в основной школе является развитое умение учиться у выпускников, заключающееся в способности быть субъектом учения, «способным к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях» [3, с. 56]. В связи с этим одной из важнейших задач, возникающей перед системой образования, является построение эффективного учебного процесса, т. к. именно учебная деятельность определяет развитие человека. Для того чтобы решить эту задачу, необходимо понять, какие факторы приводят к конструктивному и деструктивному поведению подростков в учебной деятельности.

Согласно культурно-исторической теории психического развития Л.С. Выготского социальная ситуация определяет качество и вектор развития личности, формирует ее направленность, ценности, которыми она будет руководствоваться в деятельности. Мотивация как структурный компонент деятельности играет важную роль в жизни человека: это и смысловое ядро любого нашего действия, и динамичный процесс, связанный с формированием мотивов выбора, и существенная характеристика самого субъекта деятельности. Также необходимо помнить, что качество осуществления учебного процесса напрямую зависит от силы структурных компонентов мотивационных установок.

Анализ научных работ (Е.А. Бодаева, О.В. Бекишева, Е.П. Ильин, Т.С. Лаврова, Г.В. Рогова, И.Е. Силантьева, М. Чечнев, А.О. Харланова, Б.Д. Эльконин и др.) показывает, что уровень учебной мотивации современных школьников заметно снижается. При этом психологи утверждают, что адекватная мотивация учения все также важна. При несформированных познавательных и социальных мотивах обучающийся не сможет стать социально зрелой личностью, стремящейся к саморазвитию. Ему будет сложно добиться успеха и в личной жизни, и в профессиональной сфере, особенно в нашем конкурентом мире.

Обобщая психологические исследования, мы выделили основные причины, обуславливающие низкий уровень учебной мотивации у современных школьников:

• 1.    В современном обществе наблюдается тенденция увеличения объема информации каждые 10 лет в два раза. Большие, не систематизированные информационные потоки в большей степени оказывают влияние на детей. Это приводит к увеличению школьной нагрузки, стрессу, снижению когнитивных функций мозга и, как следствие, к снижению интереса к учебе.

• 2.    Мотивационная сфера подростков и старшеклассников претерпевает серьезные изменения: ведущими вместо познавательных мотивов учения становятся социальные. Это обусловлено сменой интересов и ведущей деятельности, фокус которой смещается на межличностное общение со сверстниками. В сфере интересов происходит кардинальная перестройка, и то, чем еще вчера была так интересна учеба, становится неактуальным. Происходит внутренний отход от школы [2].

• 3.    Мотивационная сфера школьника характеризуется появлением новых специфических потребностей старшеклассника, которые становятся смыслообразующими, т. к. помогают увидеть ближние и дальние перспективы своего развития, самоопределиться в личностном и профессиональном плане. Являясь ведущими, они задают направленность любой деятельности личности, в том числе и учебной. С точки зрения А.Н. Леонтьева, в овладении учебными предметами решающим является то, какое место в жизни человека занимает познание, является ли оно для него частью действительной жизни или только внешним, навязанным извне, условием [7].

• 4.    Несмотря на то, что у современных старшеклассников отмечается рост сознательного отношения к учению, исследования показывают, что они не умеют учиться самостоятельно [4]. Психологи отмечают, что одной из причин данного положения является пассивное слушание старшеклассниками учителя на уроке, в основе которого лежит установка на то, что педагог еще раз все объяснит, если будет что-то непонятно или забудется. У современных школьников наблюдается несформированность навыка самостоятельной работы с учебным материалом, чаще всего они прибегают к заучиванию готового материала из учебника, что в свою очередь формирует у них интеллектуальную пассивность. Кроме этого, учебную мотивацию старшеклассника могут затруднять: преобладание устойчивого интереса к одним учебным предметам в ущерб усвоению других, негативное отношение школьника к формам контроля со стороны взрослых (как педагогов, так и родителей), низкая устойчивость волевого поведения при столкновении с препятствиями и пр.

• 5.    Учебная мотивация школьников напрямую зависит от уровня компетентности педагогов, владеющих культурой организации учебной деятельности. Подростковый и старший школьный возраст характеризуется сензитивностью к формированию узких познавательных и смысловых мотивов (А.К. Маркова). Школьникам интересно самим приобретать знания, находить закономерности и причинно-следственные связи, учиться организовывать свою деятельность. Если педагоги этого не учитывают в работе с обучающимися, то это приводит к потере интереса к процессу обучения у школьников.

• 6.    За последние два десятка лет компьютеры, сотовые телефоны, планшеты, а также Интернет и социальные сети кардинально изменили окружающий мир. Без данных технических и цифровых средств невозможно представить ни одну деятельность современного человека. С точки зрения В.Д. Нечаева и Е.Е. Дурневой, о них вполне допустимо говорить в терминах Л.С. Выготского как о новых культурно-исторических орудиях, опосредующих нашу деятельность и наше общение. Авторы считают, что «наряду с привычной предметной и традиционной средой “реальных” социальных отношений, взаимодействуя и вплетаясь в нее, формируется параллельная “цифровая реальность”, становясь все более значимым фактором нашей жизнедеятельности» [8, с. 38].

Современные дети растут в обществе, где транслируемая медиаинформация является не только общедоступной, но преподносит школьникам как главную ценность раз-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ влечение, а не учение и познание окружающего мира. В связи с этим обучение не воспринимается учащимися как способ удовлетворения имеющихся у них потребностей. Л.И. Божович отмечает, что если потребности обучающегося по какой-то причине не могут быть реализованы, то они трансформируются в мотивационную установку [1].

В психологии под мотивационной установкой принято понимать психологическое мотивационное образование, состоящее из потенциальных потребностей, но по какой-либо причине не реализовавшихся. Мотивационная установка может проявляться в различных формах, например, как намерение, замысел, направленность, в виде принятого задания, взятого обязательства, данного обещания, интересов, мечты [5]. Как и любая другая социальная установка, мотивационная установка имеет трехкомпонентную структуру (когнитивный, интерактивный и аффективно-оценочный компонент) и характеризуется смысловым суждением (когнитивный компонент) и эмоциональнооценочным суждением (аффективный компонент) по поводу значимых в деятельности объектов (И.Г. Кокурина).

Согласно исследованиям А.Г. Асеева, Л.И. Божович, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, В.И. Ковалева, К. Левина и др. чем дольше мотивационная установка остается не реализована, тем больше снижается острота переживания потребности, а следовательно, снижается побудительное напряжение. Таким образом, если имеющиеся потребности обучающегося не удовлетворяются, то новые потребности не возникают, а следовательно, не развивается учебная мотивация.

В 2022–2023 гг. нами было проведено эмпирическое исследование с обучающимися 9-х и 11-х классов на базе ряда школ г. Волгограда и области (выборка n=170), целью которого стало изучение особенностей мотивационных установок обучающихся выпускных классов и их влияния на учебную деятельность.

В рамках нашего исследования наибольший интерес представляли особенности аффективно-оценочного компонента мотивационных установок учебной деятельности современных старшеклассников (эмоциональная окраска чувств и переживаний, направленность и глубина интересов, увлеченность учебной деятельностью и пр.). Для достижения цели исследования нами были выбраны следующие тестовые методики:

• •    для выявления направленности мотивационных установок на успех или неудачу – тестовая методика А.А. Реана «Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи» (МУН),

• •    для изучения динамических изменений в колебании настроения старшеклассников, связанных с различными учебными ситуациями – проективная тестовая методика А.Н. Лутошкина «Цветопись». Данная методика систематически проводилась нами в течение нескольких месяцев. Старшеклассников просили ежедневно отмечать уровень своего эмоционального состояния, в соответствии с цветовыми шкалами, в начале и в конце учебного дня. А.Н. Лутошкин предлагает выделять четыре уровня эмоционального фона настроения, которые характеризуются следующим цвето-эмоциональным синдромами: 1) позитивно-стимулирующий, 2) умеренно-стабилизирующий, 3) негативно-ассенизирующий и 4) напряженный;

• •    для измерения эмоциональной интенсивности познавательной учебной мотивации на уроках – проективная методика А.Г. Бугрименко «Измерение времени». Данная методика позволила нам оценить глубину интереса, увлеченности учащихся содержанием обучения.

Анализ результата исследования по методике А.А. Реана «Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи» показал, что у 41% старшеклассников, принявших участие в исследовании, ведущей является мотивация, направленная на успех. Учебные мотивы данных старшеклассников обращены в будущее, у них есть постоянное желание совершенствоваться и узнавать новое. Они считают приобретение знаний очень важным для расширения своего кругозора, для реализации себя как личности и достижения поставленных целей.

Сопоставляя результаты исследования по методикам А.А. Реана «Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи» и «Цветопись» А.Н. Лутошкина, мы установили, что эмоциональное состояние старшеклассников с мотивацией успеха находится в пределах позитивно-стимулирующего (61%) и умеренно-стабилизирующего настроения (39%). Поведение данных школьников в учебном взаимодействии носит конструктивный характер и проявляется в субъектной позиции. В ходе беседы с испытуемыми и педагогами мы установили, что данные старшеклассники ставят перед собой достаточно высокие цели и задачи, детально планируют свои действия и анализируют результаты. Максимальная учебная активность наблюдалась на уроках при выполнении ими заданий проблемного характера, а также в условиях дефицита времени при групповой работе.

У 59% испытуемых мотивационные установки хоть и обращены в будущее, но находятся в абстрактных мечтаниях. Они не готовы ставить и реализовывать конкретные цели и планы в настоящем. Согласно А.А. Реану проблема данных подростков заключается в отсутствии понимания важности учебной деятельности, которую они осуществляют в данный момент. Старшеклассники не осознают, как обучение может помочь им добиться успехов в жизни и реализовать будущие профессиональные цели. Обучающиеся направляют свой фокус сознания изначально не на успешный результат деятельности, а на отрицательный.

Нами было установлено, что эмоциональный фон настроения данных старшеклассников характеризуется следующими цвето-эмоциональными синдромами (методика «Цветопись» А.Н. Лутошкина): напряженный эмоциональный фон (58%), негативно-ассенизирующий (40%) и умеренно-стабилизирующий (2%).

Наблюдение за школьниками и беседы с педагогами позволили нам установить, что данные старшеклассники склонны прибегать к деструктивной модели поведения в учебной деятельности. Так, например, данные ученики принимают пассивное участие в групповой и классной работе, склонны ставить перед собой как завышенные, так и заниженные цели, при этом выбирая легкие задачи, которые им либо привычны, либо которые не требуют особых трудовых затрат. Данное поведение является характеристикой мотивов избегания неудачи по эмоциональной окраске (Д. Мак-Клелланду).

Мотив избегания неудачи чаще всего связан с неуверенностью школьника в своих силах и возможностях, низкой самооценкой, повышенной тревожностью. Сложности, с которыми школьники сталкиваются в учебной деятельности, вызывают у них отрицательные эмоции, тревогу, вследствие чего возникает вначале ощущение, а затем и установка – лучше ничего не делать. Данные показатели объясняют природу формального, негативного отношения старшеклассников к обучению, ухода в защитные формы поведения, приспособления при встрече с нестандартными ситуациями и возникающими трудностями на пути их решения и пр., установками о нецелесообразности что-либо менять в учебной деятельности [4].

Результаты исследования по методике А.Г. Бугрименко «Измерение времени» показали, что субъективное восприятие времени на уроках также расходятся у старшеклассников с мотивациями успеха и избегания неудачи. Через 11, 23 и 34 минут урока мы просили старшеклассников фиксировать субъективное ощущение времени, которое прошло с начала занятия. Согласно ученым (Т.Н. Березина, В.Г. Маралов), если человек занят интересной и увлекательной деятельностью, увлечен, погружен в ее содержание, то время проходит субъективно быстро и незаметно. Для человека оно как бы останавливается. И наоборот, когда человек бездействует или занят нелюбимым, неинтересным делом, ему кажется, что время «тянется», замедляется. Средние показания результата исследования по данной методике представлены в таблице на с. 107.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ

Оценка субъективного времени уроков по методике А. Бугрименко

Мотивационная установка	Временной интервал уроков
	11 минут	22 минут	34 минут
успеха	9 мин.	20 мин.	28 мин.
боязнь неудачи	15 мин.	30 мин.	45 мин.

Так, например, школьники с мотивацией на избегание неудачи имеют склонность к «переоценки» реального времени. Объясняя расхождение показателя объективного времени и субъективного восприятия, учащиеся приводили такие доводы, как: была сложная тема, многое осталось не понятным, тема не соответствует моим интересам и др.

Согласно А.Г. Бугрименко данные показатели говорят о том, что уроки не представляют для таких школьников познавательного интереса. Мы предполагаем, что субъективное «затягивание» времени на уроках связано в первую очередь со страхом получения плохой отметки, потерять авторитет среди одноклассников.

Совершенно другую картину мы наблюдаем у обучающихся, мотивация которых имеет установку, направленную на успех. Здесь школьники склонны «недооценивать» время на уроках, субъективно они воспринимают его быстрее, чем в реальности. А.Г. Бугрименко отмечает, что такие обучающиеся увлечены предметом, изучают его с интересом; познавательные мотивы действительно являются приоритетными для данных старшеклассников.

Обобщая вышесказанное, можно констатировать, что эмоциональный фон мотивации оказывает существенное влияние на продуктивность результата не только учебной деятельности старшеклассников, но и на адекватность постановки задач, оценки и анализа своей активности, выстраивание будущих профессиональных целей. Учитывая данное положение, перед педагогами актуализируется задача в подборе и использовании грамотных методов и приемов позитивного стимулирования учебной деятельности школьников, способствующих не только учебной активности, но и созданию комфортного психологического климата на уроках, формированию высокой адекватной самооценки старшеклассников, раскрытию их самоэффективности, личностных особенностей, субъективного отношения к производимой деятельности [6; 9]. Для этого педагогам необходимо самим быть оптимистами, обладать мотивацией на успех, т. к.:

• •    во-первых, позитивное мышление, оптимистический стиль поведения педагога является ресурсом для личностного, профессионального саморазвития, а также развития взаимодействия с детьми [6];

• •    во-вторых, через эффект эмоционального заражения школьникам передается не только настроение педагога, но и его отношение к деятельности, учебному предмету в целом;

• •    в-третьих, взрослый является для детей образцом транслируемых моделей поведения и способов реагирования на различные жизненные ситуации. Копируя наши взгляды, отношение, реакции, ребенок вырабатывает и закрепляет собственные социальные установки, которыми будет дальше руководствоваться по жизни.