Особенности обучения немецкому языку как второму иностранному

Введение. Обучение второму иностранному языку не является обязательным в современном образовательном процессе школы, поскольку согласно ФГОС, утвержденному в 2021 году, изучение английского, немецкого или французского как второго иностранного языка «осуществляется по заявлению родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся ... и при наличии в образовательной организации … необходимых кадровых, финансовых, материально-технических и иных условий» [Письмо Министерства просвещения РФ… ].

Обучение второму иностранному языку не является самостоятельной областью методики, но обладает характерными чертами по сравнению с обучением первому иностранному языку.

Являясь достаточно трудоемким процессом, обучение двум и более языкам требует от преподавателя иностранного языка иного отношения и подхода к учебному процессу.

Сходства и различия фонетических, лексических и грамматических систем параллельно изучаемых языков помогают лучше понять и усвоить изучаемые языковые явления и процессы, способствуют развитию лингвистической догадки, расширению кругозора и повышению мотивации.

Сопоставительное изучение двух иностранных языков является полезным и для более глубокого понимания языковых явлений и процессов, происходящих в родном языке обучающихся.

Материалом исследования послужили работы по теории обучения иностранным языкам, лингводидак-тике и методике (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Н. М. Родина, Е. Н. Соловова, А. Н. Щукин); теории обучения второму иностранному языку (Н. В. Баг-рамова, Н. В. Барышников, И. Л. Бим, А. В. Щепилова, В. А. Цы-банева); теории компетентностной основы образования (Ю. В. Варданян, Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя, В. С. Горчакова, Я. В. Корякина, Т. Н. Ломтева, Н. Л. Московская, А. В. Сычева); исследования в области психологии и нейропсихологии обучения иностранным языкам (В. М. Аллахвердов, В. А. Артемов, Т. И. Руднева); концепции оптимизационных детерминант в образовании (Ю. К. Бабанский, В. А. Мясников, Н. А. Хроменков и др.).

Результаты исследования. Основными принципами обучения многоязычию являются следующие (Н. В. Барышников): «принцип интегративного обучения нескольким языкам; принцип соизучения нескольких языков; принцип опоры на лингвистический и учебный опыт обучаемых; принцип когнитивной направленности процесса обучения иностранному языку; принцип межкультурной направленности процесса обучения иностранному языку и др.» [Ягубова].

Первые три принципа неразрывно связаны с явлениями переноса языковых и речевых навыков и умений из родного или первого иностранного языка и интерференции. Общеизвестно, что последнее оказывает отрицательное влияние на процесс обучения. Как отмечает В. А. Цыбанева [Цыбанева (а)], в формировании фонетических навыков при изучении в частности английского как второго языка, интерференции избежать невозможно, но осознание этой проблемы обучающимися принесет свои положительные плоды.

В. А. Цыбанева выделяет следующие основные этапы работы со звуком [Цыбанева (а)]: ориентировка, планирование, артикулирование, фиксирование, отработка. Данная последовательность ничем не отличается от этапов работы с фонетикой при изучении первого иностранного языка, но применение контрастивного подхода на каждой ступени способно преодолеть негативное влияние интерференции. Сопоставление особенно уместно при обучении артикуляции.

Затруднения в обучении фонетическому строю английского языка под влиянием немецкого могут быть вызваны таким явлением как твердый приступ, характерный для немецкого языка, оглушение звонких согласных, замена межзубных звуков близкими по звучанию звуками [t] [d]. «Еще одним существенным отличием английского языка от немецкого является интонация. Для немецкого языка типична восходящая интонация. В английском же наоборот – low fall, или «падение» в нижнем регистре… Для того, чтобы точнее передать интонацию изучаемого языка, следует уделять много внимания восприятию речи на слух» [Гарайс, 2021, с. 17].

Принцип когнитивной направленности отлично вписывается в формирование когнитивной компетенции обучающихся при овладении вторым иностранным языком. Как известно, грамматические навыки делятся на два вида: рецептивные и продуктивные. При изучении английского как второго иностранного языка, отмечает В. А. Цыбанева, на начальном и среднем этапах целесообразно использование индуктивного метода изучения грамматических явлений, который подразумевает активное участие школьников в выведении правил употребление временных форм глагола, степеней сравнения прилагательных и наречий, определенного и неопределенного артикля и т. д. [Цыбанева (б)].

Когнитивная направленность процесса обучения второму иностранному языку подразумевает и определённую последовательность в выполнении упражнений, знакомую учащимся с уроков первого иностранного языка, а именно: имитационные, подстановочные, трансформационные, репродуктивные, комбинированные упражнения и собственно речевые.

Изучение английской грамматики после немецкой представляет собой определенные трудности для школьников, поскольку обладает некоторой алогичностью в употреблении артиклей, модальных глаголов, множественного числа и т. д., наличием исторически устаревших книжных образцов, омонимичных глаголов, таких как to be, to do, to have, большого количества форм настоящего, прошедшего и будущего времени. Поэтому ряд исследователей говорят о такой главной цели в изучении второго иностранного языка как успешная коммуникация, но не овладение всеми нюансами прескриптивной грамматики.

Что же облегчает усвоение английской грамматики после немецкой? Это, прежде всего, формы правильных и неправильных английских глаголов по аналогии с сильными и слабыми немецкими глаголами, формы и значение английского глагола to be и немецкого sein, степени сравнения прилагательных. Как в английском, так и в немецком языке инфинитив после некоторых глаголов употребляется с частицей zu (to), после модальных глаголов инфинитив употребляется без частицы to в английском и немецком языках. «Освоив грамматику немецкого, английская может показаться довольно простой, поскольку, во-первых, отсутствует система падежей и падежных флексий (окончаний), а во-вторых, в немецком существует деление времён по типу действия, во многом перекликающееся с английским… Это значительно упрощает восприятие английской грамматики» [Га-райс, 2021, c. 17].

Основное препятствие в овладении грамматикой второго иностранного языка видится в некачественно усвоенных русском и первом иностранном языках. Преодолению названных затруднений способствуют соблюдение принципа последовательности в подаче грамматического материала, сочетание имплицитного и эксплицитного подходов, регулярном контроле сформированных грамматических навыков в разных формах в зависимости от учебной ситуации.

Принцип опоры на лингвистический и учебный опыт обучаемых помогает, по мнению А. В. Щепило-вой, сократить альфабетизацию [Ще-пилова]. Высокий процент сознательности способствует развитию аналитических способностей школьников и ускорению в овладении учащимися правилами чтения на втором иностранном языке. Особенно это актуально для английского языка как второго иностранного. При этом такие отрицательные факторы, как интерференция, ложные друзья переводчика, путаница в грамматике – это лишь временные явления, которых не стоит бояться. А. В. Щепилова подчеркивает, что в УМК по второму иностранному языку целесообразно сократить начальный период, так называемую альфабетизацию, поскольку учащиеся вполне способны овладевать вторым иностранным языком в ускоренном режиме [Щепи-лова]. Структура любого УМК по второму иностранному языку должна быть избыточной, с многочисленными текстами для чтения, аудирования, грамматическими упражнениями, заданиями на активизацию инициативного говорения, быть, в целом, больше нацеленной на самостоятельность обучающегося.

Принцип межкультурной направленности процесса обучения второму иностранному языку находит свое выражение в подборе несложных аутентичных текстов при обучении аудированию. Глобальное, селективное и детальное виды аудирования также с успехом применяются и на уроках второго иностранного языка.

М. С. Павлова в своем исследовании, посвященном формированию читательской компетенции на втором иностранном языке, говорит о том, что особенностью обучения второму языку является опережающий характер устной речи [Павлова]. Именно с нее должно начинаться обучение, а не с отдельных букв и звуков. Говорение представляет собой, по ее мнению, некий задел для узнавания знаков при чтении. При этом распространенная сегодня в обучении первому иностранному языку методика глобального чтения не может быть основополагающей. Ее необходимо сочетать с методом фониксов, когда школьники соотносят фонемы и буквы между собой, учатся идентифицировать и сочетать различные отдельные звуки, чтобы составить слово.

Несмотря на то, что английский и немецкий языки относятся к германской группе языков, принципы и правила чтения в английском языке сложнее, чем в немецком. В основном, в немецком языке буква совпадает со звуком, и не меняется в зависимости от соседства с теми или иными буквами, как в английском языке. Основную фонетическую трудность представляют английские межзубные звуки и произнесение буквы w. Более того, существует немало слов, произношение которых необходимо просто запомнить. В английском языке звук обладает смыслоразличительной функцией, и, произнеся слово некорректно, можно сказать совершенно не то, что хотелось.

Благодаря общему происхождению рассматриваемых языков, «корни многих слов совпадают, а их звучание иногда отличается совсем незначительно. Таким образом, ещё до начала изучения английского языка у человека уже есть некий банк лексики, которую он знает. С другой стороны, есть слова, которые вызывают затруднения с пониманием значения слова из-за схожести их звучания» [Гарайс, 2021, с.15]. Например, немецкий глагол spenden («жертвовать») звучит созвучно с английским to spend – «тратить», а bekommen (получать) по аналогии с английским глаголом to become приобретает значение становиться.

Обсуждение результатов. При обучении второму иностранному языку возрастают требования к самостоятельности учеников в учебном процессе. Необходимо формировать у учащихся метакогнитивные стратегии обучения, позволяющие им планировать действия, ставить промежуточные цели, осуществлять самооценку и т. д. Для этого необходимо акцентировать внимание на рефлексивной деятельности учащихся; поощрять использование ими дополнительных источников, информационных технологий; планировать индивидуальную работу над проектами.

Увеличение количества самостоятельной работы позволяет интенсифицировать процесс обучения, выступающий как важнейший принцип обучения второму иностранному языку. Интенсификация обучения второму иностранному языку может обеспечиваться увеличением объемов текстов для чтения, а также нового грамматического и лексического материала. Приемом интенсификации является «уплотнение» занятия по второму иностранному языку с помощью разных видов работы» [Щепилова, 2005, с. 145]: групповой, парной, индивидуальной.

Благодаря изучению первого иностранного языка у учащихся уже сформирован ряд умений, необходимых и при овладении вторым иностранным языком, например учебные умения (поискового/изучающего чтения, пользования словарем), когнитивные (ассоциативное запоминание слов, стремление употреблять несколько раз новое слово в речи), ме-такогнитивные и социальные стратегии (переспрос у учителя или у одноклассника, обсуждение с учителем личных трудностей в овладении языком, желание практиковать новый язык в общении с окружающими).

Заключение. Для обеспечения эффективного овладения вторым иностранным языком от учителя многоязычия требуется, прежде всего, обладать «многоязыковой коммуникативной межкультурной компетенцией, методической компетенцией взаимосвязанного обучения нескольким иностранным языкам, многоязычной социокультурной компетенцией» [Барышников, Вартанов, 2017, с. 7]. Подготовка такого учителя осуществляется посредством последовательного перехода с 1 на 6 уровень методической компетенции: от порогового (умения проводить отдельные этапы урока для формирования определенного вида языкового навыка или речевого умения), среднего, реализуемого на первой педагогической практике, продвинутого, когда студент способен к планированию и проведению уроков на втором иностранном языке, до профессионально-достаточного (прохождение практики по второму иностранному языку и написание выпускной квалификационной работы по ее результатам) и уровня профессионала.