Особенности организации инклюзивных практик в сельских общеобразовательных организациях

Сельские школы составляют более половины (56%) общеобразовательных школ в России. В них обучается значительная часть школьников страны: на начало 2019 г. около 28% учащихся в возрасте 7–17 лет [1].

Реформы системы образования привели к сокращению количества сельских школ почти вдвое. По данным НИУ ВШЭ это количество сократилось с 45,5 тыс. сельских школ в 2000 г. до 22,9 тыс. школ в 2019 г.

В сельских школах, как и в городских, обучаются учащиеся с особыми образовательными потребностями (ООП). Согласно Федеральному реестру инвалидов, на май 2021 г. в России насчитывается более 717 тыс. детей-инвалидов до 17 лет. Это почти 6% от общего числа людей с инвалидностью в стране. Детей с ООП при этом насчитывается больше, поскольку особые образовательные потребности испытывают не только инвалиды, но и другие дети с психофизическими недостатками и дефицитами. Таких детей с ограниченными возможностями здоровья в РФ в настоящее время насчитывается около 1,7 млн [5, с. 27]. Правовая основа для инклюзивного образования включает в себя несколько основополагающих законодательных актов, принятых в международном масштабе и ратифицированных Российской Федерацией. В настоящее время цель государственной политики в области отечественного образования определяет Концепция развития образования на 2016–2020 гг. Она заключается в обеспечении условий для эффективного развития российского образования, направленного на формирование конкурентоспособного человеческого потенциала. Концепция указывает на социальную ориентированность мероприятий, связанных с обеспеченностью доступа детей с ограниченными возможностями здоровья или детей и молодежи из социально слабозащищенных групп населения к получению общего, профессионального и дополнительного образования, в том числе в образовательных организациях, расположенных в различных городах страны. В Государственной программе РФ «Доступная среда» на 2011–2020 гг. обозначены правовые, экономические и институциональные условия, способствующие интеграции инвалидов в общество и повышению уровня их жизни. Инвалидам и другим маломобильным группам населения должен быть обеспечен беспрепятственный доступ к приоритетным объектам и услугам, в том числе в сфере образования. Но самое главное, должно измениться отношение к инклюзии у всех акторов этого процесса. Идея инклюзии в понимании П. Бурдье [12] является результатом смены властных отношений между участниками инклюзивного процесса: люди, которые до этого считались имеющими дефициты, теперь, по крайней мере номинально, являются равными и имеющими одинаковые права с другими. Это ставит под сомнение все укоренившиеся школьные практики, не только в отношении инклюзии. Т. е. инклюзия меняет весь школьный уклад и порядок, как и отношения между школьными акторами. Они в свою очередь принимают для себя новые роли, а учитель становится «агентом перемен». Кроме того, пересмотрены должны быть роли родителей, школьной администрации и других сотрудников школы. Это сложный процесс, требующий изменений школьной системы на многих уровнях.

Положительным фактором для развития инклюзии в сельских школах можно считать то, что, по данным исследования, уровень принятия школы как инклюзивной системы и готовности обучать учащихся с ООП среди сельских учителей выше, чем среди городских [11]. В то же время социально-экономические условия, в которых существуют сельские школы в России, вызывают негативные последствия для образовательной системы. Инклюзия часто остается только номинальной, хотя декларируется, что инклюзивные практики активно внедряются [6]. Это следствие, в том числе советского наследия [19], когда в образовательной системе культивировался образ совершенства и физического, и ментального здоровья. Ситуация усугубляется нехваткой квалифицированных учителей, логопедов, психологов, желающих работать в сельской местности, удаленностью многих сел и деревень от ближайших городов, где дети могут пройти диагностику и реабилитацию, отсутствием эффективных курсов повышения квалификации для учителей, вспомогательного персонала и т. д. Эти проблемы не являются исключительно российскими. В том или ином виде это глобальные явления [16]. В то же время сельские школы в Российской Федерации испытывают ряд проблем, характерных только для них. При исследовании трудностей, возникающих у педагогов при реализации

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ: МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ТЕХНОЛОГИИ инклюзивного образования, было выявлено, что 73,8% опрошенных считают, что сельские школы слабо готовы к осуществлению образовательной деятельности в условиях инклюзии [2]

Исследования показывают, что педагоги в сельских школах более положительно относятся в целом к инклюзии, чем педагоги городских школ [11]. Это связано с более плотными горизонтальными связями в селе или деревне. В условиях ограниченной территории населенного пункта, небольшого числа жителей и более тесного их общения друг с другом отношения между жителями складываются иначе, чем в городе.

Качественные исследования могут помочь выявить эти проблемы, проанализировать их, тем самым способствовать их решению [14]. Учителя являются важнейшими акторами в образовательной системе, поэтому их взгляд изнутри на инклюзивную образовательную систему с подробным анализом причин и следствий той или иной проблемы может оказаться решающим фактором в продвижении инклюзии.

Методология

В исследовании приняли участие 12 учителей иностранных языков, работающих или работавших в сельских школах Российской Федерации. Среди них десять женщин и двое мужчин. Все участники интервью проработали в сельской школе не менее года.

География школ включала: Дагестан (1 участник), Иркутская область (2 участника), Свердловская область (1 участник), Московская область (1 участник), Пензенская область (1 участник), Архангельская область (1 участник), Новосибирская область (2 участника), Нижегородская область (1 участник), Саратовская область (2 участника).

Опрос проводился в форме интервью. 11 интервью были проведены в зуме, 1 участник дал развернутые ответы в письменном виде.

Перед опросом участникам были объяснены цель и формат исследования, а также взято согласие на публикацию данных.

Участникам было задано пять вопросов в ходе полуструктурированного интервью:

• •    Есть ли в вашей школе дети с особыми образовательными потребностями (ООП)? Какие самые главные факторы надо учитывать при приеме ребенка с ООП в школу?

• •    Если бы вы были директором школы, что бы вы сделали, чтобы идея инклюзивной школы стала более популярна? Какие мероприятия вы бы организовали для учителей и персонала школы, для родителей и для самих детей?

• •    Какова роль директоров школ в условиях инклюзии? Что директор может сделать для учителей, работающих с детьми с ООП?

• •    Каковы перспективы развития инклюзивного образования в целом и в вашей школе в частности? Насколько дети с ООП чувствуют себя действительно частью школьного сообщества?

• •    Кто, на ваш взгляд, играет главную роль в том, чтобы сделать инклюзию в школе эффективной и успешной?

Выборка из 12 участников может считаться достаточной, поскольку во время интервью использовались тактики зондирования, углубления в тему, уточнения, которые позволяют получить развернутые данные. Это более эффективно и важно, чем количество взятых интервью [21]. Кроме того, такое количество может считаться достаточным, поскольку «при гомогенной выборке проведения шести – восьми интервью будет достаточно для перехода к анализу и интерпретации данных исследования» [8, с. 128].

В качестве инструмента анализа данных был использован тематический анализ с многоступенчатым алгоритмом [10].

Результаты

В ходе анализа интервью было выделено три блока тем с подтемами в каждой.

Тема 1. Обучение учителей работе с учащимися с ООП

Все участники исследования отметили, что у преподавательского состава отсутствуют необходимые знания о работе в условиях инклюзии. Ни один из участников не проходил курс по особым образовательным потребностям, когда учился в педагогическом университете или колледже. Получение дополнительного профессионального образования по данной теме также представляется проблематичным:

Иногда на курсы повышения квалификации отправляют одного учителя, а он потом рассказывает остальным. Но мне кажется такая работа не совсем эффективной. Ведь нужно после курсов внедрить все это, а это требует усилий.

Отмечалась невысокая эффективность предлагаемых онлайн-курсов:

У нас обязателен курс работы с ООП для учителей. Но проходили мы его онлайн. Его можно просто прослушать для корочки.

Несколько участников обратили внимание на сложность прохождения таких курсов в отрыве от работы из-за нехватки кадров:

В виду отсутствия возможности замещения из-за нехватки педагогов, отлучать учителей от учебного процесса очень проблематично. Поэтому не ездит никто.

Также участники отмечали отсутствие выстроенной систематической работы в школе:

Все это остается без внедрения, потому что нужно построить систему. Нагрузка предметников большая. Меньше 27 часов у меня не было.

Курсы по работе с обучающимися с ООП должны включать информацию о методических приемах и управлении классом. Также в них должны быть материалы по конкретному предмету, а не только педагогическая информация общего плана и информация о нозологиях:

Нам рассказывали общую информацию, но ничего конкретного, относящегося к преподаванию моего предмета.

Важной темой, поднятой участниками исследования, были отсутствие эмпатии у учителей и необходимость обучения учителей, как с этим бороться:

Методика важна, да, но учителя не понимают особенности таких детей. Если все считают, что они просто ленивые или неспособные, то и подстраивать под них материалы и уроки никто не будет.

Тема 2. Инклюзия как семейная проблема

Отсутствие ранней диагностики затрудняет поиск эффективных образовательных траекторий для учащихся с ООП:

У нас тревогу начинают бить в средней школе, когда родители уже не хотят диагностировать, ведь после коррекционного класса выдадут аттестат, с которым ты можешь поступить в техникум только на определенные специальности.

Еще одной важной проблемой становится нежелание родителей обратиться к психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), из-за чего часть детей остается недиагностированной:

Родители пытаются скрыть сложности с учебой у детей или не имеют об этом никакого представления.

Как мне сказала одна мама: « Я не хочу справку, я хочу, чтобы ребенок был нормальный, я хочу, чтобы он сдавал экзамены как все». Родители боятся за будущее детей. Страх, что ребенок ненормальный и что он не сможет зарабатывать и себя обслуживать, ведь денег не хватает.

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ: МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ТЕХНОЛОГИИ

Школа должна вести работу и с родителями ребенка с ООП, и со всеми остальными родителями в классе:

И для родителей этого ребенка, и для родителей других детей должна быть поддержка психолога и дефектолога. Родители других детей не хотят видеть в классе таких детей.

Тема 3. Особенности инклюзии в сельской школе

В этом блоке учителя выделили следующие основные проблемы: недоукомплектованность классов и вследствие этого объединение классов разных параллелей в один, преподавание предметов непедагогическим персоналом школы, а также отсутствие учителей-предметников.

Из-за нехватки педагогов классы в сельских школах часто объединяют в один:

У нас классы объединяются из-за сниженной нагрузки по количеству учеников. 1 и 3 классы сидят вместе, а 2 и 4 вместе тоже. И здесь же дети с ООП.

Учителями работают сотрудники школы, не имеющие педагогического образования, или несколько предметов ведет учитель, который не имеет диплома для их преподавания:

Дети с ООП выделены в отдельную программу, но у нас нет учителей, и тогда даже библиотекарь и завуч по воспитательной работе может преподавать. Хотя они вообще не специалисты.

Обсуждение

Анализ ключевых тем, выявленных в ходе исследования, показал, что инклюзивное образование в сельских школах сталкивается с рядом проблем.

Одной из основных сложностей является то, что из-за слабой укомплектованности сельских школ учеников разных ступеней обучения объединяют в один класс, при этом в классе есть обучающиеся с ООП. В инклюзивных классах «педагог оказывается в ситуации одновременных взаимозаменяющих действий в двух и более «параллельных» реальностях, когда нужно в единицу времени предложить разные задания (дать разные инструкции), обеспечив помощь в принятии и понимании разными учениками разных заданий». [4, с. 38]. В сельской школе таких «реальностей» на одном уроке может быть три и больше: класс 1, класс 2 и учащиеся с ООП также из обоих классов. Если социально-экономические условия не будут меняться, то у педагогов должны быть алгоритмы и инструкции, как преподавать в таких классах. Здесь могут пригодиться различные педагогические технологии, например, педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (игровые технологии, проектное обучение) или педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса (технологии групповой деятельности).

Групповая деятельность помогает мотивировать учащихся общаться, вступать во взаимодействие, разговаривать друг с другом, просить о помощи, предоставлять помощь другим в группе, совместно решать проблемы и вносить свой вклад в проект. Такое сотрудничество учащихся имеет эффект синергии, Т. е. общий результат их работы может быть больше и лучше, чем сумма индивидуальных усилий. Кроме того, в его основе идея социально конструируемого обучения, т. е. дети учатся у других людей и через общение с другими людьми.

Помимо вышеперечисленных тем, десять из двенадцати участников исследования выделили проблему психологического принятия учащихся с ООП и развития в учителях эмпатии. Здесь в качестве инструмента обучения учителей можно использовать различные кейсы и ситуации из реальных школьных уроков. Такие кейсы можно разбирать и анализировать с учителями, обсуждая причины того или иного поведения всех участников возникшей ситуации, а также то, что может чувствовать ребенок с ООП в этот момент и другие дети в классе. Помимо кейсов, для развития эмпатии может быть использован метод «форум-театр» Аугусто Боаля, в котором участники разыгрывают тут или иную ситуацию и разбирают ее, фиксируясь на чувствах, эмоциях и переживаниях участников.

Еще одним критически важным фактором является эффективное взаимодействие школы с родителями. Даже если не будет достигнуто соглашение по тому или иному вопросу, важно «активно вовлекать обе стороны в сложный процесс, в ходе которого могут быть высказаны разные точки зрения» [20, с. 349]. Такое вовлечение родителей может иметь различные формы, а именно: беседа с родителями поступающего в школу ребенка с объяснением ценностей школы, алгоритмов взаимодействия с классным руководителем и другими учителями, а также с дирекцией школы; обсуждение прав и обязанностей обеих сторон – школы и родителей; объяснение родителям важности контактов со школой; регулярное информирование родителей о возникающих проблемах и умение вести с ними конструктивный разговор для поиска оптимальных путей разрешения проблемы и помощи ребенку; разнообразные формы проведения родительских собраний (не только общих, но и индивидуальных коротких бесед с родителями) и т. д.

Также курсы по обучению педагогов работе с учащимися с ООП должны включать конкретные методические рекомендации по определенному школьному предмету. Ряд таких дидактических и методических советов описывается в литературе [3; 7], но они должны быть внедрены в практические занятия и рекомендации педагогам.

Стоит отметить, что шестеро из двенадцати участников отметили важность школы как системы и внедрения систематических перемен в школьную жизнь. В такой системе все ее части взаимодействуют друг с другом и оказывают взаимное влияние. Школа как сложная система – это динамическая структура, которая определяет для себя реалистичные и небольшие цели, отслеживает их достижение, и где разные части этой системы находятся в постоянной коммуникации. Внедрение инклюзии может быть разбито на небольшие конкретные шаги для каждого класса, где есть обучающийся с ООП. Это делается при составлении адаптированных основных образовательных программ (АООП) для детей с особыми образовательными потребностями (ООП). Но, кроме этого, школа как система должна вовлекать в создание инклюзивной среды сотрудников на всех уровнях – от директора до охранника. Ценности такой школы должны обсуждаться на совместных встречах коллектива. Учителя должны делиться своим опытом друг с другом, т. к. это создает необходимый «профессиональный капитал» всех учителей [13].

Наконец, каждый второй участник отметил отсутствие ранней диагностики различных психофизических особенностей и дефицитов в дошкольном возрасте, что является важнейшей составляющей процесса медико-социально-педагогического патронажа [5] в дошкольном возрасте.

Восемь учителей из двенадцати, участвовавших в исследовании, отметили отсутствие в школе травли учащихся с ООП как характерный элемент именно сельского уклада жизни, сохранившего следы сельской общины. В сельских общинах мы наблюдаем особенно крепкие социальные связи вследствие их «более тесных и саморегулирующихся отношений между людьми, а также общих межпоколенческих идентичностей» [18, с. 250]. Крепкие связи между людьми, знакомство друг с другом уменьшают риск возникновения травли одних детей другими. Родители детей в селе или деревне также часто знакомы друг с другом, а это повышает «прозрачность» в отношениях. Если факт травли мгновенно становится известен педагогам и родителям детей в классе, а эти педагоги и родители хорошо знают друг друга или взаимодействуют друг с другом вне школьной жизни, это предотвращает риск травли. Городская школьная среда, безусловно, отличается в этом плане от сельской, но тем не менее городские школы могут так-

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ: МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ТЕХНОЛОГИИ же позаимствовать этот опыт сельских школ по выстраиванию тесных связей в детском коллективе.

Сложности, с которыми сталкиваются сельские школы, приводят к более низкой академической успеваемости сельских школьников по сравнению с городскими. Итоги государственной аттестации в 9 и 11 классах показывают более низкую успеваемость сельских школьников по сравнению с городскими [1]. Но, как отмечал М. Эппл (Apple), плохая школьная успеваемость, как и бедность, является исключительно следствием социальной и экономической жизни в стране, влекущей за собой неэффективную организацию образовательного процесса [9].

Выводы

Создание инклюзивной образовательной среды и обеспечение условий для перехода к инклюзии остаются актуальными проблемами сельских школ в РФ. В условиях ограниченного выбора школ, а в некоторых населенных пунктах его отсутствия, сельская школа становится для многих учащихся единственной возможностью получить образование. В сельской местности альтернативой школьному обучению зачастую становится только домашнее обучение, что не всегда соответствует пожеланиям семей учащихся с ООП, а также их целям и планам в отношении образования своего ребенка.

Одной из основных проблем, с точки зрения сельских педагогов, является нехватка кадров. Дефицит учителей в сельских школах объясняется целым рядом социально и экономически обусловленных причин, а именно нежеланием учителей ехать работать в селах, нехваткой жилья для них, отсутствием инфраструктуры, в том числе логистической, недостаточным финансированием сельских школ. Это ведет к тому, что классы разных ступеней обучения объединяются в один, уроки вынужденно ведутся сотрудниками, не имеющими соответствующей квалификации. В таких условиях особенности обучения учащихся с ООП отходят на второй план, т. к. у школ есть ряд более насущных, на взгляд их администрации, проблем. Этот вопрос должен решаться на государственном уровне.

Также сельские школы испытывают дефицит таких специалистов, как логопеды и психологи. Учитывая затруднительную ситуацию с ранней диагностикой ООП в сельской местности, эта проблема становится ключевой в школах. Но даже с учетом дефицита таких кадров, учителя могут оказать помощь обучающимся, для чего должно быть организовано качественное дистанционное или очное повышение квалификации. В случае, если школа не имеет возможности отпустить сотрудника на переквалификацию, школе должно быть предоставлено онлайн-обучение, предусматривающее возможность задать вопросы, получить на них ответы у методистов, разобрать педагогические кейсы в онлайн-сообществе коллег. Обучение педагогов не должно строиться только на тестах, а должно включать рефлексию и обсуждения, т. к., по мнению некоторых исследователей, рефлексия является ключевым элементом педагогического образования [15, с. 140]. Это предполагает разбор сложных случаев, размышления о смысле инклюзии, эффективных формах ее выстраивания и существования, т. е. создание концепции эффективной инклюзии.

В ходе такого дополнительного обучения учителя должны быть проинформированы как о проявлениях различных нозологий, так и о методических техниках и приемах, относящихся к конкретному школьному предмету. Например, обучение учащихся с ООП иностранным языкам имеет свои особенности, затрагивающие и содержание обучения, и подходы к объяснению нового материала, а также разнообразные методы оценивания учащихся. Помимо этого, учитель должен быть осведомлен о приемах работы с классом в условиях сдвоенных классов на одном уроке. Такие стратегии обучения уча- щихся с ООП, как, например, совместное обучение, проектное обучение могут успешно применяться в смешанных классах [17].

Кроме того, у сельских школ должны быть выстроены связи с городскими школами. Так, например, городская школа, имеющая опыт в построении инклюзивного обучения, может оказывать консультационную помощь коллегам в сельских школах.

В настоящее время такие «учебные сообщества» («learning communities») существуют в различных социальных сетях, однако участие в них инициируется индивидуально учителями. Их опыт можно перенести на уровень школ и методических сообществ в них.