Особенности организации самостоятельной работы студентов в вузе
Автор: Гуринович Надежда Николаевна
Журнал: Современная высшая школа: инновационный аспект @journal-rbiu
Рубрика: Актуальные проблемы управления качеством образования
Статья в выпуске: 3 (9), 2010 года.
Бесплатный доступ
Рассматриваются вопросы организации самостоятельной работы студентов в вузе. Выделены основные виды, принципы, этапы и аспекты организации самостоятельной работы студентов, проанализированы основные программы сотрудничества студентов и преподавателей в вузе.
Организация самостоятельной работы студентов в вузе, аудиторная самостоятельная работа, внеаудиторная самостоятельная работа, технология сотрудничества
Короткий адрес: https://sciup.org/14239514
IDR: 14239514
Текст научной статьи Особенности организации самостоятельной работы студентов в вузе
В настоящее время доля самостоятельной работы в профессиональной подготовке студентов оказывается настолько весомой, что она существенно влияет на их профессиональное становление и развитие. В документе Министерства образования Российской Федерации 2002 г. «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений» отмечено, что «увеличение доли самостоятельной работы требует соответствующей реорганизации учебного процесса, разработки новых дидактических подходов для самостоятельного освоения учебного материала» [4]. В 2009/10 году опубликован Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения, в котором отмечено, что в учебное время включается:
-
• аудиторная нагрузка, которая составляет примерно 50 % от общего объема учебного времени;
-
• самостоятельная работа студента (50 % от общего объема учебного времени), где на каждый лекционный час должно приходиться примерно 1,5 часа самостоятельной работы.
В указанных документах отмечено, что современное вузовское обучение предполагает формирование у студента познавательных стратегий самообучения и самообразования как основы и неотъемлемой части будущей профессиональной деятельности. И, следовательно, вопросы ор- ганизации самостоятельной работы студентов приобретают особую значимость.
Интерес вузов к проблемам организации самостоятельной работы студентов особенно проявляется в последнее время, о чем свидетельствуют научнопрактические конференции по соответствующей тематике, проводимые в вузах России и за рубежом. Проанализировав тематику и содержание докладов этих конференций, динамику обсуждаемых вопросов. Так, следует отметить, что в если в конце 90-х годов делались первые попытки научного обобщения нового опыта в организации самостоятельной работы студентов, то теперь в докладах содержится более глубокий анализ различных аспектов постановки самостоятельной работы в условиях современной структуры образования.
Трактовка понятия самостоятельная работа студента как высшей формы учебной деятельности предполагает целый ряд действий студента: осознания цели самостоятельной работы; принятие учебной задачи; придание ей личностного смысла; подчинение выполнению этой задачи других интересов и форм занятости студента; самоорганизация в распределении учебных действий во времени; самоконтроль в их выполнении.
В зависимости от места и времени проведения, характера руководства со стороны преподавателя и способа контроля за результатами В.П. Шишкин подразделяет самостоятельную работу студентов на следующие виды [6]:
-
• самостоятельную работу во время основных аудиторных занятий (лекций, семинаров, лабораторных работ);
-
• самостоятельную работу под контролем преподавателя в форме плановых консультаций, творческих контактов, зачетов и экзаменов;
-
• внеаудиторную самостоятельную работу при выполнении студентов домашних заданий учебного и творческого характера.
Из анализа литературы следует, что в настоящее время в вузах основными видами самостоятельной работы студентов являются:
-
• аудиторная самостоятельная работа, которая включает работу с литературой, выполнение самостоятельных и контрольных работ, проведение деловых игр;
-
• внеаудиторная самостоятельная работа, которая включает в себя подготовку к практическим, лабораторным, семинарским занятиям; подготовку к опросу, коллоквиуму, экзамену; подготовку к тестированию, аудиторной контрольной работе; написание отчета по практике; выполнение домашней контрольной работы; написание рефератов, докладов, курсовой, дипломной работы.
Принципы организации самостоятельной работы студентов определены в исследованиях О.В. Скворцовой: соответствие содержания, отбираемого для самостоятельной работы, целям; фундаментальность; посильность заданий для студентов; последовательность подачи материала с учетом логики предмета и психологии усвоения; деятельностная организация самостоятельной работы.
Организация самостоятельной работы протекает в два этапа:
-
1) период начальной организации, требующий от преподавателя непосредственного участия в деятельности студентов, с обнаружением и указанием причин появления ошибок;
-
2) период самоорганизации, когда не требуется непосредственного участия преподавателя в процессе самостоятельного формирования знаний студентов [2].
Ученые выделяют основные задачи по организации самостоятельной работы студентов:
-
• обеспечение единства, непрерывности и целостности образовательного процесса на всех этапах его осуществления;
-
• создание условий для формирования у студентов навыков самостоятельной учебной, научно-исследовательской и практической работы, критического мышления;
-
• содействие углублению и расширению профессиональных научных и практических интересов студентов; применение знаний в нетрадиционных ситуациях;
-
• содействие гармоничному творческому развитию субъектов образования;
-
• формирование самостоятельность мышления, постоянную потребность к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации.
Как мы уже отмечали выше, организация самостоятельной работы студентов в вузе требует принципиального пересмотра организации учебно-воспитательного процесса в направлении изменения соотношения объема аудиторных занятий студентов и самостоятельной работы в пользу последней. В настоящее время преподаватели высшей школы по степени активности в учебном процессе занимают лидирующую позицию, выступая в роли ретранслятора и контролера знаний. В итоге мы имеем тот факт, что более 75 % студентов так же, как и их преподаватели, предпочитают репродуктивные методы работы, связанные с передачей, воспроизведением научной или учебной информации. В идеале преподаватель высшей школы лишь организует познавательную деятельность студентов, а студент сам осуществляет познание.
По результатам опроса, проводимого в 2009/10 учебном году на 3 курсе факультета очного обучения Русско-Британского Института Управления, всего около 100 студентов, показали, что во время обучения в семестре на самостоятельную подготовку в среднем 18 % студентов тратят менее 1 часа в неделю, 30 % – 1 час, 36 %
– 2 часа и 16 % – 3 и более часов. Как отмечают студенты, основные затраты времени на самостоятельную работу приходятся на конец семестра.
Выполнение самостоятельной работы по предмету у 25 % респондентов зависит от организации и контроля со стороны преподавателя, 42 % студентов готовы работать самостоятельно, если данный предмет им интересен и 33 % опрошенных будут работать самостоятельно независимо от установок, данных преподавателем.
Еще одним аспектом анализа организации самостоятельной работы студентов может выступать рассмотрение программ сотрудничества студентов и преподавателей, что позволит создать реальные научные программы индивидуальных заданий для студентов, начиная с первого курса, обеспечивая тем самым непрерывность участия студентов в научном поиске, системность и состязательность, включение личностных качеств в овладении профессиональным мастерством.
Как отмечает Е.Н. Шиянов, это не возврат к «парной педагогике», поскольку сотрудничество требует применения целой системы форм учебнопрофессионального сотрудничества. При его внедрении должна соблюдаться определенная последовательность, динамика: от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебнопрофессиональных задач к постепенному нарастанию собственной активности студентов до полной саморегуляции в профессиональной подготовке и появления отношений партнерства между преподавателями и студентами [7].
Психологи Э. Гельфман, Л. Демидова, М. Холодная выделяют следующие основные методические модели, на которых основываются конкретные технологии сотрудничества или диалоговые технологии [5].
-
1. «Активизирующая модель» – предполагает включение студентов в активную познавательную деятельность на основе создания проблемных ситуаций, развития познавательных потребностей
-
2. «Формирующая модель» – исходит из необходимости целенаправленного управления процессом усвоения знаний и умений путем организации прохождения студентами всех необходимых этапов. Ключевая категория данной модели – «умственное действие».
-
3. «Развивающая модель» – смещает акценты в направлении развития таких личностных качеств, как теоретическое мышление, способность к рефлексии, самостоятельность в решении разнообразных учебных задач и т. д. Эти цели обеспечиваются перестройкой учебной деятельности как на уровне содержания, так и на уровне формы ее организации. Ключевая категория – «способы деятельности».
-
4. «Личностная модель» – ориентирована на обеспечение общего развития студента в единстве его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Предполагает многовариантность педагогического процесса, создание условий для проявления индивидуальности каждого. Ключевой категорией выступает «целостный личностный рост».
-
5. «Свободная модель» – опирается на внутреннюю инициативу студента, огражденного от жестких педагогических воздействий, заменяемых различными формами помощи со стороны педагога, в деятельности которого значителен элемент импровизации. Ключевая категория – «свобода индивидуального выбора».
и интеллектуальных чувств. Ключевой категорией в рамках этой модели выступает «познавательный интерес».
По мнению И.А. Колесниковой [3], ситуация сотрудничества является основой гуманитарной парадигмы образования. Вступая в сотрудничество, педагог не «транслирует» знания, а оказывается участником обмена различными видениями реальности, основным способом познания которой становится понимание. Одновременно отношения сотрудничества предполагают осознание возмож- ностей индивидуального познания, готовность и способность осваивать групповые формы работы, владение приемами включения студентов в самостоятельную работу.
Значительные достижения в этой области имеет зарубежная школа, опыт которой может оказаться полезным и для российской системы образования.
Для обозначения процессов, связанных с оказанием помощи личности в ситуациях выбора или принятия решения, в мировой педагогике широко используется термин «school-counselling and guidance»– школьное консультирование и руководство. Понятие «guidance» нашло отражение в Российской педагогической энциклопедии, где оно определяется следующим образом: guidance от guidе – вести, руководить, направлять.
Необходимо отметь, что хотя для перевода данного термина и используется слово «руководство», он не имеет значения доминирования одного участника образовательного процесса над другим. Речь идет о мощи, поддержке, и это подчеркивается тем, что «guidance» и «counseling» за рубежом употребляются традиционно вместе в одном контексте, обозначая «руководство через консультирование» или «мягкое» руководство, то есть идущее от запросов обучающегося, а не навязанное ему.
Еще одно понятие, которое, на наш взгляд, следует поставить в один ряд с уже названными – «care» (забота). Его смысл связан с обеспечением безопасного, надежного и организованного сообщества. Оно имеет также значение чувства ответственности за кого-то (что-то), заинтересованности в чем-то, желания помочь [1].
Таким образом, в основе организации самостоятельной работы студентов в российских вузах должны лежать концептуальные педагогические положения, отражающие новую педагогическую парадигму «студент – учение – преподаватель», ориентированную на студентоцентриро- ванность; изменение роли преподавателя; проектирование результатов образования; ориентированность целей образования на потребности общества и рынок труда.
Студент должен стать не объектом процесса обучения, а его субъектом, должен не только овладеть определенным объемом знаний, умений, навыков, но, научиться самостоятельно приобретать знания, работать с информацией, овладевать способами познавательной деятельности, применять полученные знания, умения, навыки в практической деятельности, развивать свои профессионально-значимые качества, которые обеспечат его общекультурную и профессиональную компетентность.
Список литературы Особенности организации самостоятельной работы студентов в вузе
- Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования//Новые ценности образования. -М.: Инноватор, 1996. Вып. 6. С. 71-88.
- Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. -М.: Просвещение, 1987. -190 с.
- Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы//Педагогика. 1995. № 6. С. 84-89.
- Об организации самостоятельной работы студентов высших учеб. заведений: [инструктивное письмо от 27.11.2002 № 14 -55-59 биц/15]./М-во образования и науки Рос. Федерации. -М. -2 с.
- Холодная М., Гельфман Э., Демидова Л. О психологическом назначении школьного учебника//Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1997. С. 151-163.
- Шишкин В.П. Планирование, организация и контроль внеаудиторной самостоятельной работы студентов [Электронный ресурс]. URL: http://www.nntu.ru/RUS/NEWS/t1_d25.htm.
- Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. -Ставрополь, 1991. -145 с.