Особенности педагогического мышления

Образование относится к одному из главных социальных институтов в цивилизованном обществе, где главная роль отводится учителю. Предполагается, что этот агент социализации в силу своей профессиональной направленности обладает педагогическим мышлением.

Критический анализ выявляет недостаточный уровень исследований по проблеме педагогического мышления. Так, Бойченко В.В. противопоставляет педагогическое мышление мышлению педагога-исследователя, направленного на поиски общих закономерностей, в то время как педагогическое мышление учителя направлено на решение практических задач [1]. Поэтому его называют ещё практическим. Значит, практический педагог отчуждается от исследовательской деятельности.

Увязнув в формализме компетентностной парадигмы, заключающейся в наборе стереотипных фраз: «умение выбирать оптимальные решения, аргументировать выбор, отвергать ложные пути, то есть обладать критичностью мышления, готовность к системному и экономическому мышлению, перемена в стиле мышления как учителей, так и учеников» [2], образование обрекает себя на эклектическое понимания мышления, которое вряд ли способно изменить стиль мышления педагога.

Культура, как известно, вбирает в себя всю полноту исторического развития человечества. Следовательно, главная задача педагога заключается в формировании и развитии мышления субъектов образовательного процесса. Чтобы быть действительной наукой, педагогика должна развивать себя, по Ильенкову, «на основе исторически выработанного в рамках философской классики метода. Ибо именно теоретическое мышление (логика) является условием и формой обнаружения истины» [3].

Особенность педагогического мышления заключается в том, что оно универсально по охвату предметной действительности. Педагог должен знать систему понятий преподаваемого предмета, логику и способ его введения в субъективность человека (свою и ученика), а также логику развития самой личности. Сегодня потребностью в такой широте сознания не обладает ни одна другая из всех современных форм профессиональной деятельности. Для педагогического мышления характерно появление не избирательного, а общего интереса к миру. Если навыки и профессиональное «призвание» приветствуются в других профессиях, то такое признание заслуг перед обществом приобретает негативное значение для настоящего педагога, ответственного за поколение.

Но тогда особую роль в преобразовании мышления должна играть дидактика, организуя особенным образом сознательную образовательную деятельность, в которой орудиями труда выступают формальная и диалектическая логика и теория познания, которыми учитель вооружён как «мастерски отшлифованными линзами мощного телескопа – чистыми линзами понятий» [5]. Восхищаясь высокими нравственными принципами Р. Декарта, Э.В. Ильенков цитирует великого философа и математика Нового времени: «… если к тому, что я знаю, примешивается хотя бы капелька сомнения – а так ли это на самом деле? – я буду считать, что я этого не знаю и не стану учить этому других. Это было бы просто нечестно. Я считаю себя вправе учить других только тому, что я сам знаю до конца, только тому, что я сам умею делать как мастер» [5]. Вероятно, было бы нереально предъявлять такие высокие требования к самооценке современного учителя, однако стремление к этому идеалу – это и есть источник целесообразного педагогического труда.

Знать предмет до конца, как это понимается в позитивизме, в котором утонуло современная система образования, невозможно и не требуется. Фактология, для восприятия которой достаточно лишь органов чувств, составляет содержание всех учебных дисциплин.

Человек, наполненный бессистемной информацией, не может быть в истинном смысле образованным человеком. Лишь диалектика как высший способ познания мира обладает свойством познать «предмет до конца».

В книге «Феноменология безумия и диалектика разумной формы» Г.В. Лобастов пишет: «…сила педагога и заключается в способности движения в материале чувственности по логике понятия, которая захватывает вещь… в моменте возникновения и моменте снятия вещью себя», что и позволяет ученику «…увидеть то, что недоступно человеческой чувственности…» [6]. Знать предмет – означает познать способ его движения в пространстве и во времени. Действительно, опираясь на всеобщие философские основания, педагогика только и может действовать с собственным предметом разумно. Сознание, адекватно отражающее реальность, определяет движение самого субъекта в полном соответствии с логикой движения познаваемого объекта.

Беда современной школы заключается в том, что своё предназначение видит лишь в узких рамках прагматики, и формирование определённых навыков приобретает статус идеала образования, что не может отвечать потребностям инновационной экономики. Наше образование скатывается к образцу средневековой схоластики. В таких условиях формирование деятельного субъекта становится просто невозможным. Общество воспроизводит новые поколения рабочей силы – лишь пассивных исполнителей чужой воли. В значительной степени этим обстоятельством можно объяснить констатируемый дефицит рабочей силы, который будет лишь усиливаться, если в педагогике не будет преодолено стереотипное мышление, нацеленное на формирование такой же стереотипной деятельности обучающихся в форме пресловутых навыков.

Если исходить из тезиса, что предмет (объект) есть определенная форма знания, то задача субъекта заключается в сознательном определении предмета своей потребности, что и будет результатом предстоящей практической деятельности. Современному педагогу необходимо осознать место своего предмета в системе перспективных линий развития как общества, так и отдельной личности, представляющей категорию единичного, органич- но связанной и неотделимой от категории общего. Тогда отдельный учебный предмет занимает позицию материала (объекта), на котором формируется диалектическое (сознательное) мышление субъектов образовательного процесса, и движущим фактором необходимо признать преобразование мышления. Метод приобретает доминирующее положение в формировании действительных знаний. Однако при таком подходе знание предмета не только не уплывает из фундамента овладения предметом, но, приобретая осознанный способ мышления, становится глубоким, истинным его знанием, а не всего лишь пред- ставлением – без установления связей с другими предметами, без осознания единства реального мира.

В итоге размышлений об особенностях педагогического мышления мало повторить мысль С.И. Гессена о том, что «педагогика – это прикладная философия». Важнейшая особенность педагогического мышления заключается в том, чтобы на основе диалектического метода сформировать устойчивое убеждение в составе субъективности своих учеников, что любая форма социально значимой человеческой деятельности (труд) есть прикладная философия.