Особенности подготовки будущего учителя к инновационной профессиональной деятельности

Изменения в отечественном образовании спроецированы государственными приоритетами в развитии экономики и общества. Исследование условий инновационного развития регионов России в последнее время получает большое обсуждение в научных кругах. Необходимость органичного участия в этом процессе высшей школы является решающим фактором становления инновационного общества. Именно содержание и технологии высшего образования могут обеспечить формирование нового типа личности выпускника, высокопрофессионального и ориентированного инновационно решать поставленные задачи. Работа в данном направлении означает новизну, иные цели, переработку содержания и процесса реализации профессиональной деятельности и пр.

Главной особенностью подготовки специалиста, в частности будущего учителя, становится образовательная деятельность, направленная на освоение высокого уровня компетентности в профессии. Основанием для этого предположения является раскрытие сущности инновационной деятельности, которая направлена на реализацию результатов научных исследований и передового практического опыта в социально-экономическом становлении общества.

В педагогической науке инновационная деятельность понимается как целостная система взаимосвязанных видов работ, совокупностью которых обеспечивается появление действительных инноваций (научно-исследовательская, проектная, образовательная деятельность) [7, с. 5]; как комплексный интегративный вид педагогической деятельности, направленный на обеспечение инновационного развития и повышение качества профессионального образования за счет разработки и применения разнообразных новшеств в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов [5, с. 106]; как целенаправленная педагогическая деятельность, основанная на рефлексии собственного практического опыта при помощи сравнения и изучения, изменения и развития учебно-воспитательного процесса с целью достижения более высоких результатов, получения нового знания, качественно иной педагогической практики [1, с. 49].

Опыт отечественных и зарубежных исследований показывает, что способность к инноватике, инновационному мышлению проявляют в большей степени те специалисты, чья профессиональная подготовка была организована на принципах проблемности в обучении, деятельностного подхода. В структуре учебной деятельности присутствует инновационный научно-исследовательский компонент, который характеризуется включением субъекта инновационной деятельности (подразумевается студент вуза) в специально организуемое в вузе научно-исследовательское пространство, понимаемое как часть образовательной среды, где осуществляется коммуникационное взаимодействие с целью профессионального развития [2, с. 47]. Учет принципов развития общества, воплощенных в реализации педагогического образования по федеральным образовательным стандартам, а также исследование вопросов перестройки всего профессионального образования позволяют разрабатывать и осуществлять подготовку новых специ- алистов в сфере образования, способных мыслить и эффективно действовать в инновационном обществе.

Разработка и внедрение новых ФГОС ВО происходят в процессе реализации национального проекта «Образование» и входящих в него 10 федеральных проектов, предусматривающих в качестве результатов введение национальной системы учительского роста педагогических работников, вовлечение учителей в различные формы поддержки и сопровождения в первые три года работы, повышение уровня профессионального мастерства педагогических работников систем общего и дополнительного образования детей в форматах непрерывного образования, а также добровольную и независимую оценку профессиональной квалификации. Проект предполагает модернизацию профессионального образования, в том числе посредством внедрения адаптивных, практико-ориентированных и гибких образовательных программ.

В связи с этим разработка и реализация образовательных программ по укрупненной группе специальностей и направлений подготовки 44.00.00 «Образование и педагогические науки» должна осуществляться с учетом таких необходимых условий модернизации педагогического образования, как разработка компетентностной модели («портрета») современного учителя; обеспечение вариативности траекторий подготовки педагогов; реализация методологии деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров; проектирование образовательных программ на основе разработки профессионально ориентированных модулей, обеспечивающих готовность к решению основных профессиональных задач педагога; усиление практической подготовки будущих педагогов; модернизация учебно-методического обеспечения педагогического образования; масштабирование результатов проекта; обеспечение создания пилотных площадок по апробации модели целевой подготовки педагогов; оценка качества образовательных программ на основе независимой оценки профессиональных компетенций студентов, разработанной в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога.

Качественный переход на обновленные ФГОС ВО требует от вузов решения ряда задач в ближайшей перспективе:

– повышение квалификации сотрудников, которые призваны организовывать разработку ПООП и на их основе ОПОП вуза;

– налаживание продуктивного взаимодействия образовательных организаций с профильными ФУМО по уточнению требований к разработке ПООП и на их основе модульных ОПОП вуза;

– разработка новой нормативной локальной документации, которая регламентирует процесс организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам, построенным на основе модульного подхода;

– обучение персонала использованию программного обеспечения разработки новых ОПОП на основе модульного подхода путем реализации программ внутреннего повышения квалификации;

– развитие организационной структуры службы разработчиков, технической и методической поддержки образовательного портала и информационного ресурса разработки учебной документации;

– совершенствование системы управления качеством реализуемых образовательных программ в вузе, в том числе системы внутренней независимой оценки качества образования;

– проведение исследований актуальных проблем внедрения обновленных ФГОС ВО с последующей публикацией научно-методических результатов.

Сегодня уже более четко обозначились новые векторы развития системы непрерывного педагогического образования, закрепленные в новой парадигме модернизации педагогического образования. Сформулированы новые актуальные направления и задачи по созданию единого образовательного пространства педагогического образования и совершенствованию системы профессиональной педагогической подготовки в образовательных организациях высшего и среднего профессионального образования:

– реализация принципа преемственности в образовательных программах подготовки педагогов в системах СПО-ВО, ВО-ДПО;

– разработка перспективных моделей интеграции среднего профессионального педагогического образования в систему непрерывного педагогического образования;

– осуществление сетевого взаимодействия в региональных образовательных кластерах организаций высшего и среднего профессионального образования;

– разработка моделей выявления, отбора и сопровождения педагогически одаренных обучающихся по программам высшего педагогического образования;

– обеспечение единства требований к качеству подготовки педагогических кадров;

– обеспечение интеграции психолого-педагогической и методической подготовки педагогов;

– разработка методического сопровождения электронных модулей программ педагогического образования.

Одной из приоритетных задач развития системы подготовки педагогических кадров является усиление и интеграция психологопедагогической и методической подготовки будущих учителей. В Волгоградском государственном социально-педагогическом университете группа ученых осуществляет исследование и разработку нового интегрированного содержания психолого-педагогической подготовки бакалавров и магистров по педагогическим направлениям подготовки.

Работа в этой сфере предполагает:

– определение инвариантного содержания психолого-педагогической подготовки для педагога любой предметной области, на базе которого складывается общекультурная и предметная подготовка будущего учителя;

– комплексную организацию деятельности студентов, которая заключается в органичном сочетании учебно-практической, учебнопознавательной и самостоятельной практической деятельности, в том числе и в период педагогической практики;

– понимание психолого-педагогической подготовки как основы для профессионального становления и развития выпускника магистратуры, готового к решению задач в инновационной педагогической деятельности.

Особой формой учебного процесса, которая способствует профессиональному становлению будущего учителя, его подготовке к инновационной деятельности, является организованная в образовательных организациях практика. С точки зрения исследователей, практика является основной формой методической подготовки студентов (Э.Ф. Матвеева); формой профессиональной подготовки в высшей школе, позволяющей осуществить обучение студентов «от опыта» (И.А. Бочкарева); ведущим звеном подготовки будущих учителей (О.А. Абдуллина); средством подготовки будущих учителей к инновационной деятельности в процессе профессиональнопедагогического образования (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк); видом учебной работы, которая организуется со студентами в условиях изучения предмета (Л.В. Андриянова); формой становления и формирования личности будущего учителя (Л.А. Трепоухова) [8, с. 152].

Мы полагаем, что именно во время практики происходят самопроверка готовности к педагогической деятельности и погружение студентов в профессиональное пространство образовательных организаций, осуществляется реализация формируемых компетенций, приобретается опыт педагогической деятельности. Разносторонняя ориентация будущего учителя на разные сферы профессиональной педагогической деятельности (учебную, воспитательную, методическую, исследовательскую и пр.) является необходимым условием организации практики. Поэтому практика характеризуется комплексностью, а также последовательным усложнением заданий, которые направлены на реализацию компонентов профессиональной деятельности, и повышением уровня творчества студентов [4, с. 20].

Формирование профессиональных компетенций, реализующихся в инновационной деятельности, находится во взаимосвязи с уровнем организации самостоятельной работы. Самостоятельная работа студентов становится основной формой организации учебного процесса. В действующих нормативных документах и учебных планах самостоятельной работе уделяется большое количество времени, что должно способствовать повышению качества образования, однако на практике не всегда дает ожидаемых результатов. Причины могут заключаться в том, что содержание самостоятельной работы, используемое преподавателями, является недостаточно связанным с развитием компетенций или целенаправленным [3, с. 124].

Под самостоятельной работой студентов понимается форма организации учебной деятельности, направленная на решение профессиональных задач по усвоению общенаучных знаний, умений и навыков, по формированию ценностных ориентаций, опыта творческой деятельности через косвенное управление преподавателя с целью приобщения и подготовки обучающихся к профессиональной деятельности, самообразованию, развитию познавательной активности и самостоятельности [6]. В связи с этим средством самостоятельной работы может стать проектно-исследовательская деятельность, состоящая из ряда этапов:

• 1)    выбор студентами области проектно-исследовательской деятельности;

• 2)    приобретение опыта сравнения, построения гипотезы, оценивания, анализа и синтеза, классификации и т. п.;

• 3)    проведение самостоятельных исследований и решение творческих задач.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования требует от высшего учебного заведения обеспечения гарантии качества подготовки, в том числе путем разработки объективных процедур оценки уровня компетенций выпускников. При проектировании инновационных оценочных средств, на наш взгляд, необходимо предусматривать оценку способности к инновационной деятельности, способствующей подготовке выпускника, готового вести поиск решения новых задач, связанных с недостаточностью конкретных специальных знаний и отсутствием общепринятых алгоритмов профессионального поведения.

Должны создаваться условия для максимального приближения системы оценивания и контроля компетенций студентов к условиям их будущей профессиональной практики, для чего кроме преподавателей конкретного модуля в качестве внешних экспертов в оценке должны активно участвовать работодатели, студенты выпускных курсов вуза, преподаватели, читающие смежные дисциплины, и пр. Помимо индивидуальных оценок должны использоваться групповые и взаимооценки: рецензирование студентами работ друг друга; оппонирование студентами проектов, дипломных, исследовательских работ и др.; экспертные оценки группами, состоящими из студентов, преподавателей и работодателей, и пр. [2, с. 49].

Думается, что развитие педагогического образования возможно при условии учета особенностей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности, таких как:

• –    разработка основных профессиональных образовательных программ бакалавриата и магистратуры в соответствии с требованиями ФГОС ВО 3++ и профессиональными стандартами;

• –    максимальное использование практики и самостоятельной работы в учебном процессе подготовки студентов;

• –    направленность процесса обучения студентов на результаты их образования, а также востребованность выпускников на рынке труда;

• –    понимание результатов процесса обучения студентов как приобретаемых выпускниками компетенций, их профессиональной и социальной активности;

• –    разработка системы непрерывного контроля, многоаспектной оценки и управления качеством образования.