Особенности подготовки студентов педвуза к развитию творческого потенциала школьников

Представление о процессе подготовки студентов к развитию творческого потенциала (далее ТП) школьников как о процессе деятельности преподавателей и студентов в период их профессиональной подготовки на основе анализа психолого-педагогической литературы (В.И.Андреев, Н.М.Борытко, В.А.Сластенин и др.) позволяет относительно целостно выделить составные его компоненты: целевой, содержательный, процессуальный, результативно-оценочный. Обозначенные компоненты необходимо рассматривать в закономерной взаимосвязи, совокупность которых образует целостные свойства процесса. Этим объясняется целостность исследуемой подготовки, где неразрывно слиты субъективно-личностные и объективнопрактические действия, обособление которых возможно лишь в исследовательских целях. Вычленение одного из компонентов и его интерпретация вне сопоставления с другими компонентами структуры приведет к искажению истинной картины. Каждый из компонентов отражает развитие взаимодействия педагогов и студентов в период профессиональной подготовки от постановки и принятия целей до их реализации в конкретных результатах.

Цель подготовки студентов к развитию творческого потенциала школьников определяет его содержание. Цель и содержание требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации рассматриваемого процесса профессиональной подготовки будущих учителей. По ходу процесса необходим текущий контроль, его регулирование, приближение к оптимальному варианту. Наконец, все компоненты рассматриваемой подготовки в своей совокупности обеспечивают определенный результат – компетентность студентов в развитии

Саяпина Наталия Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей педагогики.

творческого потенциала школьников и реализацию их субъектно-творческого потенциала. Попутно обратим внимание на то, что указанная последовательность и содержание компонентов процесса подготовки являются наиболее типичными для многих случаев ее функционирования. Представим материал для понимания сущности каждого компонента рассматриваемой подготовки, что в последующем позволит выявить ее особенности. Рассмотрение процесса подготовки студентов к развитию творческого потенциала (ТП) школьников обуславливает обращение особого внимания на цели этого процесса, определяющиеся в условиях модернизации профессионального высшего образования поиском и формулированием целей профессиональной подготовки будущих учителей.

На современном этапе развития системы высшего образования Т.Ю.Ломакина, Ю.В.Со-рокопуд и др. к педагогическим целям относят: обновление содержания образования; выработку новых технологий обучения; разработку новых направлений, профессий и специальностей в обучении; разработка междисциплинарных и трансдисциплинарных исследований1. В рамках рассматриваемой нами профессиональной подготовки студентов могут быть использованы первые три обозначенные авторами цели. В качестве направления выбирается подготовка студентов педвуза к развитию ТП школьников, которое и детерминирует пересмотр содержания высшего педагогического образования и выбор соответствующих педагогических технологий, способствующих более эффективному протеканию данного процесса. Определенная иерархия целей профессиональной подготовки в виде её уровней разработана А.М.Новиковым и описана ниже. Первый уровень целей соответствует социальному заказу общества на создание общественного идеала будущего учителя-профессионала. Второй уровень связан с образовательной целью для конкретного типа образовательных учреждений, для студентов конкретной специальности. Третий уровень целей – это те цели, которые решаются непосредственно студентами повседневно – на учебных занятиях, в период педагогической практики и в процессе самообразования2.

Распределение целей подготовки по иерархии позволяет студентам на каждом этапе подготовки определить для себя первоочередные цели, а также последовательность (иерархию) конкретных целей с учетом перспектив дальнейшей работы. А цель профессиональной подготовки студентов педвуза к развитию ТП школьников ориентировать как на «предвосхищаемый результат» (А.В.Хуторской), представляющий собой реализацию субъектнотворческого потенциала студентов и формирование у них компетентности в развитии ТП школьников.

Проведение работы со студентами в виде разъяснения, обсуждения, формулирования целей подготовки всех уровней в учебной и учебно-профессиональной деятельности, связанных с обучением студентов раскрывать ТП школьников и развивать его, реализовывать свой ТП, приводит к ясному и четкому пониманию студентами смысла цели рассматриваемой нами подготовки, возникновению потребности в её достижении.

В то же время цель профессиональной подготовки студентов педвуза нами рассматривается и как особая миссия, «предназначение которой – сотворение и самоопределение личности в культуре, утверждение человека в человеке»3. C точки зрения этой позиции понимания цели, в подготовке студентов к процессу развития ТП школьников наряду с передачей и усвоением ими культурных норм и образцов, выработанных человечеством, то есть наследованием сотворенного, значимым и важным является, как считает А.И.Санникова, «творение нового в окружающем мире и в себе самом», что и представляет «истинную цель и глубинный смысл человеческого существования»4. Действительно, именно в целевом блоке закладывается фундамент, заключающийся в овладении будущими учителями систематизированными междисциплинарными знаниями о ТП личности, его развитии и реализации, формировании умения осуществлять педагогическую деятельность по развитию ТП школьников и реализовывать субъектно-творческий потенциал.

Итак, целеполагание проходит через весь процесс подготовки и в рамках данного компонента предполагает формирование у студентов педвуза как субъектов творчества целостных представлений о цели данной подготовки как о деятельности, актуализирующей процесс реализации субъектно-творческого потенциала у самих себя и компетентность в развитии ТП у школьников.

Также необходимо определить содержание рассматриваемой подготовки студентов, являющееся основной частью педагогической системы вуза и обеспечивающее достижение обозначенной выше цели и отраженное в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), образовательном стандарте национально-регионального (вузовского) компонента, учебных планах по конкретным специальностям и учебных программах отдельных дисциплин

Анализ содержания ГОС ВПО позволяет сделать вывод о том, что в нем недостаточно отражены выделенные нами два направления исследуемой подготовки будущих учителей: развитие ТП школьников и реализация субъектно-творческого потенциала студентов. Например, в определении профессиональных задач по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование», которые должен решать будущий учитель в области педагогической деятельности, близкой нашему исследованию находим следующую задачу – «изучение возможностей, потребностей, достижений обучающихся в области образования и проектирование на основе полученных результатов индивидуальных маршрутов их обучения, воспитания, развития». Как видно, эта задача сформулирована в довольно обобщенном виде и не предполагает осмысления будущими учителями процесса развития ТП школьников, не обеспечивает восприятия ими знаний о сути этого процесса и умений его организовывать в школьной действительности. Аналогичная ситуация и со вторым направлением подготовки. В связи с этим возникает вопрос: каким обра- зом в период подготовки студентов реализовать эти направления?

В настоящее время разрешение данной проблемы осуществляется, в основном, двумя путями. Первый путь предполагает насыщение необходимым нам содержанием образовательных учебных программ педвуза дисциплин общепрофессиональной подготовки инвариантного компонента учебного плана (В.В.Сериков, В.М.Симонов и др.). Второй путь – это включение в вариативный компонент учебного плана специальных курсов (В.И.Андреев, О.С.Газ-ман, Е.Л.Яковлева и др).

На эти приоритетные направления в подготовке студентов педагогических учебных заведений и обращалось внимание в постановляющей части конференции «Проблемы подготовки учителя для современной российской школы». Во-первых, это широкое внедрение в содержание курсов педагогики, психологии и предметных методик концепций и технологий развивающего образования. Во-вторых, разработка и внедрение в практику работы педвузов программ спецкурсов и спецсеминаров, нацеленных на подготовку студентов по вариативным учебно-методическим комплексам 5. При разработке содержания подготовки студентов педвуза к развитию ТП школьников нами учитывались оба эти направления. А именно, оно регламентировалось рабочими программами учебного курса «Педагогика» в рамках инвариантной составляющей учебного плана, спецкурса «Творческий потенциал личности и его развитие», спецпрактикума «Реализация ТП студентов в подготовке к работе учителя» в рамках его вариативной составляющей и методическими материалами, обеспечивающими их реализацию в подготовке студентов к развитию ТП школьников.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет в содержании профессионального образования будущего учителя в качестве фундаментального основания выделить знания и умения, обеспечивающие его подготовку к профессиональной деятельности. Требования к знаниям будущих учителей по курсу «Педагогика», предполагающие их творческое саморазвитие, В.И.Андреевым определяются посредством овладения студентами следующей системой знаний: знанием базовых педагогических понятий, знанием закономерностей и принципов, знанием современных теорий и технологий обучения, знанием требований к подготовке и эф- фективному проведению разнообразных форм организации обучения, знанием основных воспитательных систем и теорий, знанием методологии и методологических принципов, знанием методов педагогического исследования6.

В определении содержания специальных знаний в структуре общепедагогических дисциплин обратимся к исследованиям И.Я.Лернера, В.С.Леднева, А.М.Сохор и др., в которых знание рассматривается с точки зрения его специфичности, своеобразия предметных областей действительности, что позволяет в рассматриваемой подготовке студентов дополнить его следующими знаниями : 1) о специфике творчества, детского творчества на основе современных философских, психологических и педагогических теорий; 2) о творческом потенциале личности с позиций различных подходов его рассмотрения; 3) о возможных способах развития творческого потенциала школьника и реализации субъектно-творческого потенциала, а в тексте рабочих программ знания вводить списком законов, научных теорий, понятий.

В рассматриваемой подготовке будущего учителя ориентируемся на педагогические умения, представляющие совокупность самых различных действий будущего учителя, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной степени выявляют индивидуально-психологические особенности студента – будущего учителя и свидетельствуют о его профессиональной компетентности в развитии ТП школьников. В наиболее полной мере умения учителя, отражающие специфику рассматриваемой нами подготовки, представлены в классификации А.К.Марковой, которая и будет взята нами за основу7.

Согласно контексту рассматриваемой нами подготовки возникает необходимость формирования у будущего учителя, с одной стороны, умения реализовывать субъектно-творческий потенциал в период подготовки , а с другой – умения осуществлять педагогическую деятельность по развитию ТП школьников на основе их опыта творчества и по своей природе имеющую творческий характер, а также частных умений: умений получения информации о развитии ТП личности, подготовке к нему, о его организации в системе общего образования, умений выделять наиболее ценное в нем, умений сравнивать, сопоставлять полученные знания о нем; умений реализовать на практике полученные теоретические знания, умений их комбинировать, использовать комплексно, систематизировать и обобщать ранее усвоенные способы действия, умений приобретать навыки и опыт самостоятельной профессиональной деятельности, и наконец, умений разрабатывать и конструировать творческие идеи, умений выбирать из них наиболее ценные, умений реализовывать элементы творчества с последующей самооценкой.

Обозначенные знания и умения являются составляющими компетентности студентов в развитии ТП школьников. В то же время содержание подготовки будущих учителей связано не только с получением системы знаний, овладением ряда умений, систематизацией и обобщением ранее усвоенного, но и с поиском нестандартных решений проблем, заданий в их подготовке к развитию ТП школьников, теоретической разработкой и созданием собственного творческого продукта.

А.В.Морозовым и Д.В.Чернилевским выделен перечень потенциальных продуктов творчества в сфере образования: план каждого занятия и его реализация, методическая находка, методическое усовершенствование, методическое обобщение, методическое изобретение, дидактическое обобщение, дидактическое изобретение, дидактическое открытие, совершенствование теории, теоретическое обобщение, новая теория, педагогическое усовершенствование, педагогическое изобретение, педагогическое от-крытие8. Каждый из них может воплощаться в разных произведениях как преподавателя (лекциях, семинарах, учебных пособиях, учебниках и т.д.), так и будущего учителя – субъекта подготовки. Cогласно представленному авторами перечню реализация ТП будущего учителя должна начинаться с выполнения в период подготовки заданий, связанных с разработкой плана-конспекта урока, воспитательного мероприятия и т.п., в которых будет отражаться решение проблем по развитию ТП школьников, и их осуществлением на практике.

Процессуальный компонент представлен используемыми педтехнологиями, разнообразными формами, методами и средствами, в совокупности обеспечивающими эффективность протекания рассматриваемого процесса подготовки. В процессе преподавания педагогических дисциплин наиболее целесообразным является использование современных педтехнологий, способствующих реализации субъектно-творческого потенциала студентов и их научению развитию ТП школьников. При этом отметим, что одни исследователи видят в новых педагогических технологиях решение проблем совре- менного образования (Г.К.Селевко, Л.А.Турик, В.П.Беспалько, М.В.Кларин и др.), другие игнорируют само понятие «технология образования» (В.К.Загвоздкин и др.). Мы придерживаемся первой позиции и в настоящее время к числу таких технологий относим следующие (они достаточно подробно представлены в психолого-педагогической литературе9: 1) технологию развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.); 2) проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Мах-мутов и др.); 3) технологию личностно ориентированного обучения (В.В.Беликова, В.В.Се-риков, И.С.Якиманская и др.); 4) технологию развития гуманитарного мышления, основанная на теории «диалога культур» (В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.); 5) технологию развития критического мышления (И.О.Загашев, Е.С.За-ир-Бек и др.); 6) технологию проектной деятельности (И.Бем, И.Шнайдер и др.); 7) технологию составления портфолио (Л.А.Турик, Н.А.Осипова и др.); 8) медиаобразовательную технологию (А.В.Федоров, И.А.Фатеева и др.); 9) RP – технологию (О.А.Козырева и др.).

Реализация педтехнологий в период подготовки студентов предполагает использование преподавателями вуза разнообразных форм, методов и средств на внеаудиторных и аудиторных занятиях. Остановимся на представлении основных форм организации подготовки, которые понимаются нами как «система циклически повторяющихся этапов процесса обучения, реализующихся во взаимной деятельности преподавателя и студента по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности»¹⁰.

В классификации форм обучения В.И.Ан-дреева, А.М.Новикова применительно к высшей школе выделим те из них, которые касаются проведения различных видов учебных занятий и используются в рассматриваемой нами подготовке11. Отметим, что, несмотря на проникновение инновационных процессов в систему высшего профессионального педагогического образования, все еще актуальными остаются традиционные формы организации обучения в высшей школе по видам учебных занятий: лекции, семинарские и практические (лабораторные) занятия; педагогические практикумы и педагогическая практика; самостоятельная работа студентов; творческие проекты и научноисследовательская работа студентов; творческие конкурсы и конференции; индивидуальные консультации и другие формы. Как отмечается в теории и показывает практика, эффективнее проходят те из них, на которых используется нетрадиционное их проведение и отдается предпочтение интерактивным формам.

В теории и практике высшего профессионального образования накоплен значительный опыт по проведению нетрадиционных лекций (проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-пресс-конференция, лекция-беседа, лекция-дискуссия), нетрадиционных семинаров (просеминар, междисциплинарный, проблемный, тематический, ориентационный, системный, спецсеминар) и т.д.

Самостоятельной работе студентов в период подготовки отводится значительное время. Она предполагает их самостоятельную деятельность по выполнению рефератов, курсовых работ, творческих проектов и т.д., решающих в той или иной мере вопросы развития ТП школьников, а также участие студентов в педагогических конкурсах различного уровня. Основное назначение данной формы обучения – углубленное самостоятельное ознакомление с педагогическими идеями, теориями, концепциями, в совокупности позволяющими студентам аргументированно отстаивать свою профессиональную позицию в плане развития ТП школьников.

Творческий проект в системе педагогического образования рассматривается как форма профессионально-педагогического самовыражения студентов, характеризующая определенный уровень их компетентности в развитии творческого потенциала школьников, культуры научно-исследовательской деятельности и научнометодической работы, предопределяющих траектории реализации субъектно-творческого потенциала будущих учителей в период подготовки.

В настоящее время существует ряд классификаций методов обучения согласно различным основаниям, широко представленных в педагогических публикациях, что позволяет не останавливаться подробно на их рассмотрении. В выборе методов, адекватных цели исследования и отражения в наибольшей степени творчества обучающихся, мы остановились на методах обучения, предложенных И.И.Лернером и М.Н.Скаткиным, основанием классификации которых является характер (степень самостоятельности и творчества) познавательной деятельности обучающихся: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод про- блемного изложения, частично-поисковый, ис-следовательский12. Также нами используется кейс-метод (case-study), который определяется А.Долгоруковым как метод обучения, предназначенный для совершенствования навыков и получения опыта в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией — осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями; оценка альтернатив; принятие решений; слушание и понимание других людей — навыки групповой работы13.

Занятия с использованием данного метода предполагают вовлечение студентов в творческую деятельность, усиление роли творческой импровизации и реализации их субъектнотворческого потенциала и превращение кейса в индивидуально неповторимый творческий продукт. В качестве критериев оценки решения кейса можно предложить следующие: соответствие решения сформулированным в задании вопросам (адекватность проблеме и педагогической действительности); оригинальность подхода (новаторство, креативность); применимость решения на практике; глубина проработанности проблемы (обоснованность и комплексность решения, наличие альтернативных вариантов, прогнозирование сложностей); возможность долгосрочного применения.

Рассматривая средства обучения как материальные объекты, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса, остановимся в их выборе на классификации, представленной Г.И.Хозяиновым, в которой они разделяются на следующие группы: учебники и учебные пособия; средства наглядности; средства для осуществления практических действий; технические средства обучения; вспомогательные средства учебного процесса14.

И, наконец, в рамках результативно-оценочного компонента подготовки целесообразно рассмотреть результат подготовки выпускника вуза, который учеными Ю.Ф.Фроловым, Д.А.Махотиным, В.Д.Шадриковым и др. определяется как компетентность для выполнения деятельности в определенной области15. В то же время в получении результата образовательной системы интерес представляет высказывание Е.В.Бондаревской, считающей, что «сегодня востребуется выпускник, который не только овладевает знаниями, но и реализует себя благодаря им: развивает свой творческий потенциал, вступает в личностно значимую коммуникацию с окружающими людьми, культурой, проявляет охранительное отношение к природе и т.д.»16. Автор не уточняет, о каком выпускнике идет речь – выпускнике школы или вуза, но считаем, что данная проблема актуальна как для выпускника школы, так и для выпускника вуза.

В нашем случае представление компетентности в развитии ТП школьников как результата действия подготовки студентов к развитию у школьников соответствующего потенциала основывалось на сущности понятия «компетентность», к изучению которой обращались в своих исследованиях Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, В.Д.Шадриков и др. Обобщение представленного ими материала послужило для формулирования нами определения компетентности в развитии ТП школьников и выделения компонентного состава, отражающегося в мотивационном, когнитивном, операционно-деятельностном и рефлексивно-творческом компонентах.

Формирующаяся в процессе профессиональной подготовки компетентность будущих учителей в развитии ТП школьников представляет собой стабильную мотивацию к деятельности по развитию ТП школьников и положительное отношение к реализации субъектно-творческого потенциала, междисциплинарные знания и умения по обозначенным направлениям, позволяющие находить и применять элементы новизны, оригинальности в осуществлении ими учебно-профессиональной деятельности на основе её рефлексии.

Подготовка студентов педвуза к развитию ТП школьников нами понимается как целенаправленный двусторонний процесс, в ходе которого у будущих учителей формируется стабильная мотивация к деятельности по развитию ТП школьников и положительное отношение к реализации субъектно-творческого потенциала, систематизируются междисциплинарные знания о ТП личности обучающегося и его развитии, вырабатываются умения осуществлять педагогическую деятельность по данному направлению, приобретается опыт внесения оригинальности в ее организацию на основе рефлексии, что в совокупности обеспечивает достижение будущими учителями высокого уровня сформи-рованности компетентности в развитии ТП школьников.

Таким образом, особенности профессиональной подготовки студентов педвуза к развитию творческого потенциала школьников определяются её компонентным составом и направленностью каждого компонента на обучение студентов развитию творческого потенциала школьников и на реализацию субъектнотворческого потенциала будущих учителей и представляют собой: 1) понимание и осознание студентами социального заказа общества на подготовку будущего учителя как личности, ответственно относящейся к реализации субъектно-творческого потенциала, а также готовой и способной выполнять развивающую миссию по отношению к подрастающему поколению школьников России на основе их опыта творчества; 2) обновление содержания профессионального педагогического образования посредством включения систематизированных знаний о ТП школьников и его развитии, о реализации субъектно-творческого потенциала студентов и умений их применения будущими учителями в ходе выполнения конкретных действий в преподавании учебного предмета; 3) обращение к использованию в период подготовки многообразных методов, форм, средств, педагогических технологий, в совокупности способствующих получению намеченного результата; 4) проявление двунаправленности результата подготовки, включающей реализацию субъектнотворческого потенциала самого студента и формирование у него компетентности в развитии творческого потенциала школьников.

PECULIARITIES OF STUDENTS’ TRAINING AT A PEDAGOGICAL UNIVERSITY FOR DEVELOPMENT OF PUPILS CREATIVE POTENTIAL