Особенности преподавания испанского языка как второго иностранного в вузе в контексте компетентностного подхода

Особенности преподавания испанского языка как второго иностранного в вузе в контексте компетентностного подхода

Алимова Рушания Рашитовна кандидат филологических наук, доцент ВАК, доцент кафедры испанского языка. Московский государственный институт международных отношений (университет) МИД Российской Федерации, Москва. Сфера научных интересов: дискурс, медийный дискурс, лингвокультурология, лексическая семантика, когнитивная лингвистика, методика преподавания иностранного языка. Автор более 20 опубликованных научных работ.

интеграцией России в мировое образовательное пространство, в Болонский процесс, который не только выступает как очередной этап в процессе общеевропейской интеграции, но и отвечает тенденциям активно изменяющегося и повышающего свои требования российского рынка труда. В связи с этим российская система иноязычного образования на протяжении последних лет претерпевает процессы кардинального реформирования и обновления: значительное внимание уделяется совершенствованию языковой подготовки в высшей школе с учетом различных профилей обучения, развитию традиционных и разработке инновационных методик формирования личностных качеств будущих выпускников через обучение иностранному языку, апробации современных технологий, средств и других инструментов обучения, способствующих погружению обучающихся в языковую среду, максимально приближенную к аутентичной, и так далее. При этом объединяющим фактором является конечный результат языкового обучения, предполагающий непрерывное формирование у студентов комплекса профессиональных и личностно значимых компетенций, трансформирующихся к концу обучения в систему устойчивых компетентностей как результат овладения обучающимися определенным набором способов деятельности, востребованных работодателем [5, с. 34].

Особенно важны данные вопросы и проблемы для сферы преподавания испанского языка как второго иностранного в российских вузах. Спрос на рынке образовательных услуг и рынке труда на подготовку специалистов, владеющих в совершенстве испанским языком, в последние годы неуклонно растет. По данным института Сервантеса и испанского издания ABC.es, по состоянию на 2018–2020 годы испанский язык является четвертым языком на планете по количеству говорящих на нем людей [14]. По мнению экспертов, в настоящее время «испанский язык является четвертым по востребованности иностранным языком в России в системе средней школы» [14], а в российских вузах испанский язык «второй по востребован-

42 Вестник Российского нового университета

42 Серия «Человек в современном мире», выпуск 4 за 2021 год ности язык после английского». И если внимание абитуриентов к другим языкам (исторически установившимся в нашей стране фаворитам – английскому, немецкому, французскому) в целом не увеличивается, то в случае с испанским языком, по оценкам специалистов, наблюдается тенденция к непрерывному его росту [14]. Этим обусловлена актуальность рассматриваемой темы.

Изучение испанского языка в качестве второго иностранного, как свидетельствует педагогическая практика, играет важную роль в формировании дополнительной мотивации к овладению специальными предметами в вузе и формированию не только языковых, но и профессиональных, предметных компетенций у обучающихся. Положительные результаты изучения испанского как второго иностранного языка создают ситуацию успеха и способствуют формированию положительного отношения к учебной, а также будущей профессиональной деятельности, поскольку изучение языка происходит в так называемой предпрофессиональной образовательной среде, создающейся в вузе, осуществляется многостороннее погружение в нее не только в российском, но и в зарубежном профессиональном контексте и языковой, культурной среде.

В подобных условиях высшие учебные заведения России находятся в активном поиске новых направлений для решения проблемы организации эффективных дидактических условий и повышения уровня владения испанским как вторым иностранным языком будущими выпускниками, формирования высокого уровня профессиональных языковых компетенций у обучающихся. Однако эти проблемы еще недостаточно детально и комплексно отражены в научно-методических работах отечественных исследователей – как лингвистов, так и педагогов, занимающихся вопросами модернизации системы иноязычного обучения в целом и преподавания второго языка как иностранного в российской высшей школе в частности. Доминанту в работах исследователей по-прежнему составляет английский язык, вопросы разработки теории и методики преподавания которого заметно довлеют над испанским языком. В результате педагогу испанского языка в вузе при решении вопросов компетентностного развития будущих выпускников приходится чаще всего заниматься адаптацией общедидактических положений и разработок коллег-практиков, российских и зарубежных, к общим положениям европейских стан-дартизационных документов и компетент-ностных шкал, так как в содержании нового поколения федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (далее – ФГОС ВПО), несмотря на постоянное обновление, преподаватель иностранного языка сталкивается с общими категориями, размытыми формулировками и недостаточно разработанной базой компетенций для обучающихся.

Нужно отметить, что перечень компетенций современного выпускника вуза в предметной области «Иностранный язык» представляет собой дискуссионный вопрос: какая-либо единая классификация в данной области отсутствует, и существующие системы компетенций отличаются вариативностью. В последних государственных стандартах ВПО заложен новый подход к проектированию результатов образования и определению содержания квалификации ступеней бакалавр-магистр в разрезе рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, дифференциации компетенций и профиля специалистов. В них представлены проектируемые компетентностные результаты освоения предмета «Иностран-

Особенности преподавания испанского языка как второго иностранного в вузе в контексте компетентностного подхода ный язык» для студентов различных специальностей. Анализ содержания стандартов и рабочих образовательных программ показывает, что в их рамках в качестве основных в целом дифференцированы такие группы компетенций, как общекультурные и профессиональные.

Следует подчеркнуть тот факт, что заданные в компетентностном формате и деятельностной форме требования к выпускнику вуза, учтенные в его профессиональной модели требованиями ФГОС ВПО, еще не в полной мере коррелируют с общими направлениями и концептуальными положениями программных документов Евросоюза. Так, в проекте «Tuning» («Настройка образовательных структур в Европе») [15] как пилотном общеевропейском методическом документе систематизирован перечень из 85 значимых компетенций, объединенных в три ключевые категории: инструментальные, межличностные и системные. В свою очередь в Европейской системе классификаций [11] в систему ключевых входят следующие компетенции выпускника вуза, изучающего иностранный язык: когнитивная (знание как понимание); функциональная (умения и ноу-хау, знание как действие); личностная; коммуникативная; этическая и культурологическая, предполагающие наличие определенных личностных и профессиональных ценностей, этических воззрений и культурных знаний, умение владения ими в определенных ситуациях.

В предметной области «Иностранный язык» данные компетенции, по мнению ряда специалистов, можно объединить такой интегральной категорией, как языковая компетенция. Определяя содержание данной компетенции, И.А. Зимняя характеризует ее как «потенциал лингвистических и лингвокультурологических знаний человека, <…> позволяющих пользоваться системой языка и иноязычной культуры для целей коммуникации» [4, с. 38]. В то же время ряд авторов видят подобный интегрирующий потенциал в коммуникативной компетенции, включая в нее языковую и другие составляющие. Наш личный исследовательский опыт с позиции лингвистического подхода свидетельствует о целесообразности детальной дифференциации компетенций обучающихся, так как в этом случае преподаватель получает более широкие возможности для мониторинга и оценки их уровня развития на всем протяжении обучающего процесса, а также для более комплексной и целевой разработки содержания обучения в зависимости от тех или иных задач и пробелов в компе-тентностном развитии у студентов.

Использование стандартных категорий (ФГОС, Европейской шкалы оценивания) при проектировании авторских рабочих программ обеспечивает большую степень прозрачности содержания курсов испанского как второго иностранного языка. Однако в то же время это никак не ограничивает возможности преподавателей второго иностранного языка по разработке авторских систем компетенций, их дескрипторов и соответствующих уровней формирования, в особенности лексической и грамматической компетенций [1, с. 233].

В системе высшего образования на уровне бакалавриата и магистратуры предусмотрено компетентностное овладение обучающимися вторым иностранным языком на коммуникативно достаточном уровне, позволяющем им осуществлять активное взаимодействие с другими участниками в социальном и профессиональном коммуникационном пространстве. Тем не менее многие выпускники вузов, изучающие испанский язык как второй иностранный, испытывают языковые трудности

44 Вестник Российского нового университета

44 Серия «Человек в современном мире», выпуск 4 за 2021 год в ситуациях межкультурного профессионального общения, представлении своих наработок, своего портфолио и резюме при приеме на работу в зарубежную компанию и так далее, несмотря на положительные оценки в ходе обучения по программам бакалавриата и магистратуры и даже в ходе дальнейшей практики по программе аспирантуры. Во многом наличие данной проблемы мы связываем с недостаточной корреляцией системы компетенций, задача формирования которых ставится в современном вузе при обучении испанскому языку как второму иностранному, с реальной практикой и требованиями сегодняшнего рынка труда, а также с недостаточной детализацией и содержательной разработкой спектра необходимых компетенций, которые должны иметь выраженный коммуникативный и деятельностно-профессиональный характер. Через некоторое время после завершения обучения в вузе, где система изучения второго языка была непрерывной и регулярной, относительно комплексной, приближенной (в идеале) к аутентичной языковой среде (за счет как минимум тех же упражнений активного характера, высокой доли практики аудирования, проектной деятельности, в том числе международного плана, моделирования ситуаций межкультурного социального и профессионального общения), складывается ситуация, когда у выпускников часто оказываются утраченными полученные компетенции (коммуникативная, лингвосоциокультурная, когнитивная, функциональная – как самые базовые, не говоря о профессионально ориентированных, например переводческой). Контроль оценки уровня владения испанским как вторым иностранным языком по общеевропейской шкале через полгода-год по завершении вуза демонстрирует, что к активному языковому взаимодействию при решении профессиональных задач готовы не более 20% выпускников (уровни В2–С1), испытывая трудности в понимании речи носителей языка из-за отсутствия практики и прогрессирующей утери наработанного лексического вокабуляра, проблем, связанных с употреблением необходимых грамматических конструкций. Речь идет о недостаточной сформированности функциональной компетентности, которая часто игнорируется практикующими преподавателями как отдельный компонент для оценки результатов обучения студентов (будучи интегрированной в коммуникативную). Сегодня очевидна необходимость оптимизации процесса формирования у студентов вуза грамматической и лексической компетенций, разработка и внедрение инновационных методик и технологий, обеспечивающих комплексное овладение данными компонентами. Очевидно, что речь в данном случае должна идти об уровневой методике обучения, которая основывается на учете языковой сложности испанского языка, сходств и различий с лексическими и грамматическими, фонетическими и другого рода лингвистическими явлениями первого иностранного языка.

Самостоятельное поддержание необходимого уровня компетентности и ее непрерывное повышение у обучающегося как во время, так и по завершении обучения в вузе возможно лишь при условии высокой мотивации, сформированной в процессе обучения в высшей школе, а также при сложившейся практике самооценки, если будущий специалист получил положительный языковой опыт использования испанского как иностранного языка (успешная реализация индивидуального или группового международного проекта, участие в международной научно-практической конференции, летней языковой школе, международном обмене и др.). Ис-

Особенности преподавания испанского языка как второго иностранного в вузе в контексте компетентностного подхода панский язык в отечественных условиях не настолько часто встречается в окружающей социальной среде, как, например, английский язык. В связи с этим важную роль в обучении испанскому языку как второму иностранному в вузе играет развитие мотивационно-рефлексивной и самообразовательной компетенций студентов, задачи формирования которых должны играть не менее важную роль в содержании образовательных программ.

Проблемы компетентностного развития выпускников современного вуза, изучающих второй иностранный язык, приобретают все большую значимость в контексте изменяющихся отраслевых требований к будущему специалисту. Известно, что для реализации коммуникативных намерений обучающийся использует общие компетенции, среди которых ведущую роль играют коммуникативные. К ним следует отнести лингвистическую и речевую (дискурсивную) компетенции, а также лингвосоциокультурную компетенцию. В свою очередь в составе лингвистической компетенции для изучающих испанский язык как второй иностранный традиционно выделяют такие группы компетенций, как «лексическая, грамматическая, семантическая, фонологическая, орфографическая и орфоэпическая» [9, с. 12].

Овладение испанским как вторым иностранным языком не может происходить без взаимодействия с первым (чаще всего английским или же французским, немецким языком). Исследования свидетельствуют, что с языковой точки зрения на эффективность формирования компетенций у обучающихся, их сохранение и поддержание на высоком уровне влияют также процессы «наложения и смешения языковых явлений» (интерференция), вызывающие большое количество ошибок у обучающихся, многие из которых могут принять устойчивый характер [3, с. 80].

Эффективность коррекции проблем, вызванных процессами интерференции, носит индивидуальный характер, так как зависит от личностных качеств обучающихся и уровня сформированности их языковых компетенций. К числу положительных факторов относится опора на социальный, когнитивный и языковой учебный опыт студентов, приобретенный ими при изучении родного и первого иностранного языков.

Одним из важнейших методических принципов в преподавании испанского языка как второго иностранного в вузе является учет не только первого иностранного, но и родного языка обучающихся. Именно сходства и различия, существующие в изучаемых парах языка, определяют объем и порядок предъявления учебного материала по испанскому языку. Основным недостатком имеющихся на российском образовательном рынке пособий по испанскому языку является ориентированность на поиски аналогий между иностранным и родным языком, в то время важнейший принцип «дифференциации признаков при сопоставлении фонологических, лингвистических, лексических систем» часто игнорируется или отражается недостаточно [9, с. 13]. Преподавателю хорошо известно, насколько сложно сформировать у обучающихся правильное произношение или употребление таких фонем, лексических единиц или грамматических явлений, которые имеют незначительные, частичные различия с практикой родного языка студентов. Основываясь на принципе аналогии, студенты уверены, что для их употребления в иностранном языке им не требуются дополнительные учебные усилия. В результате, как свидетельствуют наши наблюдения, мы имеем дело с наибольшим количеством ошибок в сфере интерференции. Преодолеть их

46 Вестник Российского нового университета

46 Серия «Человек в современном мире», выпуск 4 за 2021 год преподавателю испанского языка как второго иностранного может помочь метод сквозных аналогий, который затем помогает концентрировать внимание студентов на наиболее проблемных областях, а также формирование комплекса активных упражнений, основанных на перечнях типичных лексико-грамматических ошибок и на исследованиях авторов о субординативном мультилингвизме (трилингвизме), образующемся при овладении обучающимися вторым иностранным языком (с учетом интерференции с родным языком). Подобные исследования в контексте коммуникативной парадигмы достаточно широко представлены в отечественной лингвистической и педагогической науке в последние десятилетия (Н.В. Барышников, Е.Ф. Коси-ченко, Е.А. Савчук, Н.В. Хомович, Е.А. Ше-ховцева, А.В. Щепилова и др.).

Вышесказанное свидетельствует о том, что формирование билингвальной коммуникативной компетенции в ходе изучения испанского языка как второго иностранного в вузе происходит неразрывно с когнитивной, лингвистической компетентностью и может осуществляться более эффективно при применении контрастивно-сопоставительного подхода при объяснении грамматических явлений, введении новых лексических единиц, описании социокультурного и социолингвистического контекста речевых действий, поощрении исследовательско-поисковой деятельности обучающихся, направленной на ассоциативное сравнение, сравнительный анализ на основе принципа аналогии или противоположности.

Не менее важное значение с языковой точки зрения при подготовке будущих специалистов в ходе изучения испанского языка как второго иностранного в вузе имеет социокультурный аспект [6, с. 6]. В связи с этим мы полагаем необходимым уделять особое внимание формированию лингво- социокультурной компетенции студентов при обучении испанскому языку как второму иностранному. Она должна включать лингвострановедческий компонент (овладение студентами лексикой с национально-культурной семантикой, формирование умений ее применения в социокультурно обусловленных ситуациях); социальнопсихологический компонент (овладение обучающимися социальными и культурными моделями поведения и возможностями их использования в ходе коммуникации); социолингвистический компонент (освоение языковых особенностей социолектов и диалектов); этнокультурный компонент (этнокультурный фон, знание о политических и правовых институтах общества; знание истории, символов, обычаев, традиций страны изучаемого языка).

Подчеркнем, что обучение испанскому языку как второму иностранному с позиции языкового подхода не может протекать эффективно без овладения обучающимися межкультурной компетенцией, так как изучение языка происходит наиболее плодотворно в межкультурном контексте. На занятиях по иностранному языку студент знакомится с иноязычной культурой, у него формируются коммуникативные навыки поведения/реагирования в той или иной контекстуально обусловленной ситуации общения в иноязычной среде, имея при этом в качестве знаниевого и компетентностного багажа ранее освоенные родной и первый иностранный языки, сравнивая полученную информацию с имеющимся у него опытом [8, с. 425]. Контекстуализация языковых форм, как свидетельствуют практические исследования, «помогает избежать прагматических и социолингвистических ошибок в испанском языке, связанных с неправильным использованием реестра» [12; 13]. До недавнего времени «уровень сложности языковых явлений определялся интуитив-

Особенности преподавания испанского языка как второго иностранного в вузе в контексте компетентностного подхода но или не определялся совсем» [7, с. 23]. В условиях комплексного, компетент-ностного развития обучающегося в вузе подобный подход неприменим и требует тщательной разработки на теоретическом уровне и профилактики соответствующих проблем на методическом и практическом уровнях. На наш взгляд, сложность языковых явлений испанского языка в сравнении с первым иностранным и родным языком обучающихся обусловлена такими параметрами, как структурная, дифференциальная сложность и отличительные особенности лексической и грамматической систем в сопоставлении с их аналогами в первом и родном языках. Это свидетельствует о важности применения металингвистического подхода к компетентностному развитию обучающихся, а также необходимости развития языкового мышления студентов как неотъемлемого условия успешного формирования у них комплекса требуемых компетенций в их тесной взаимосвязи, на системном уровне, а не в изолированном формате.

Таким образом, недостаточная сфор-мированность речевой активности, грамматических умений и навыков, функциональной грамотности при обучении испанскому языку как второму иностранному в вузе становится частым явлением в сегодняшних условиях. Это приводит к невозможности эффективного языкового взаимодействия выпускников как на социальном, так и на профессиональном уровнях, атрофии развиваемых в период обучения в высшем учебном заведении компетенций в достаточно короткий период (после завершения учебы) ввиду отсутствия факторов профессионального саморазвития студентов. Такая ситуация объясняется недостаточной разработкой содержания необходимых компетенций обучающихся и их реализацией в про- цессе преподавания иностранного языка в вузе. Именно в детальной самостоятельной разработке перечня необходимых и соответствующих конкретным учебным задачам и аудитории обучающихся компетенций в их корреляции с разработкой на их основе содержания обучения и подбором методического инструментария мы видим резервы преодоления отмеченных в статье проблем. Детальная разработка компетенций предоставляет преподавателю и студенту широкие возможности для мониторинга и оценки их уровня развития на протяжении всего процесса обучения.

В статье предпринята попытка систематизации типового перечня компетенций обучающихся. С позиции языкового подхода подчеркивается важностъ, но отнюдь не первоочередностъ развития коммуникативной компетенции студентов при изучении испанского языка как второго иностранного. В ее состав, как мы аргументируем выше, целесообразно включить лингвистическую и речевую компетенции, а также предметный, функциональный и лингвосоциокультурный компоненты [6, с. 9]. Подчеркнем, что в последний из выделенных компетент-ностных компонентов мы также считаем важным интегрировать межкультурную компетенцию обучающихся. Таким образом, в условиях реализации современных ФГОС ВПО, охватывающих систему обучения испанскому как второму иностранному языку, на наш взгляд, важно вести речь о необходимости системного подхода в обучении студентов, а именно интеграции компетентностной, коммуникативно-деятельностной, металингвистической и межкультурной составляющих при формировании компетенций будущих выпускников, что позволяет осуществлять комплексное развитие языкового мышления обучающихся.

• 48 Вестник Российского нового университета

  48 Серия «Человек в современном мире», выпуск 4 за 2021 год