Особенности профессионально-педагогической направленности технологической подготовки студентов педвуза

Перемены, произошедшие в нашей стране, повлекли за собой изменения во всей социально-экономической жизни общества. Изменение требований, предъявляемых к специалисту-профессионалу, не могло не коснуться системы подготовки в высшей школе. Новшества, связанные с гуманизацией всей системы образования, в первую очередь коснулись подготовки современного учителя – важнейшего звена общества, без которого невозможно успешное воспитание нового поколения россиян.

Функция учителя как организатора системы разнообразных факторов и условий, обеспечивающих целенаправленное воздействие на развитие личности учащегося, требует совершенствования содержания и методов его профессиональной подготовки. Важную роль в этом играет повышение профессиональной направленности преподавания специальных дисциплин, которым отдана бóльшая часть (от 50 до 70%) учебного плана высшей педагогической школы.

Е.П. Белозерцев считает, что профессионально-педагогическая направленность в преподавании специальных дисциплин означает продуманную ориентацию учебной, научной, методической и воспитательной работы каждого преподавателя на учительскую профессию, на постоянное повышение готовности выпускников педвузов к педагогической работе. Он определяет педагогизацию как один из путей комплексного решения проблем профессионального воспитания учителя, которая предполагает ориентацию специальных дисциплин на будущую квалификацию специалиста; вооружение студентов конкретного факультета методическими знаниями, умениями и навыками; подготовку будущего учителя таким образом, чтобы он мог средствами своего предмета проводить воспитательную работу со школьниками [1].

Таким образом, под профессиональнопедагогической направленностью (педаго-гизацией) учебно-воспитательного процесса, вслед за Е.П. Белозерцевым, мы понимаем комплексное организационно-педагогическое и психолого-педагогическое воздействие на личность будущего учителя в процессе преподавания учебных дисциплин, обеспечивающее формирование его профессиональных и личностных качеств.

Необходимо отметить, что термин «формирование» здесь следует понимать как целенаправленное воспитание, как создание условий, в которых профессионально важные качества личности будущего учителя могут быть порождены (выработаны) самим субъектом, т. е. студентом при непосредственном содействии преподавателей вуза.

Следует особо отметить важность данного направления работы, поскольку, несмотря на смещение акцентов в современной подготовке студентов в сторону развития их компетенций, все же дидактическая ориентация вуза на подготовку учителя-предметника ведет к тому, что, обладая достаточным объемом теоретических знаний, выпускник не всегда способен применить эти знания в профессиональнопрактической деятельности. Зачастую педагог выступает лишь в качестве ретранслятора, некоего «поставщика» определенного набора знаний и не придает должного значения всестороннему воспитанию личности будущего специалиста.

Необходимо уделять больше внимания профессионально-педагогической подготовке будущих учителей, определению ряда дидактических условий подготовки педагога для того, чтобы у учителя могла выработаться и сформироваться устойчивая профессиональнопедагогическая позиция. Проблема профессиональной позиции личности педагога обозначена в психолого-педагогических исследованиях в связи с современным пониманием профессионализма. Теоретики видят педагогическую позицию как неотъемлемую составляющую профессиональной компетентности (С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков). Компетентность у педагога проявляется как в целостной педагогической деятельности, так и отдельных ее видах. Различают общую профессиональную позицию и конкретные профессиональные позиции в зависимости от видов предпочитаемой педагогической деятельности. При этом выделяются: позиция предметника, позиция воспитателя, нравственная позиция педагога [4].

Определенный интерес представляют суждения, что профессионально-педагогическая позиция вырастает из мировоззренческой культуры студента, его методологической образованности, из «вершинных пластов» его знаний, когнитивных процессов. Если этого нет, то не будет наблюдаться даже элементарного развития целостности позиции, в воззрениях и способах действий педагога будут проявляться конформизм, неустойчивость. Для нас важно, что профессиональнопедагогическая позиция педагога понимается как интегративная характеристика его личности, выражающая субъектную систему отношений, теоретико-методологических зна- ний, ценностных ориентаций и определяющая рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности.

Позиция педагога – система интеллектуально-волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, которые, в частности, являются источником его активности. Она обусловливается, с одной стороны, требованиями, ожиданиями, возможностями, которые представляет и предоставляет ему общество. С другой стороны, действуют внутренние, личностные источники активности – влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение и идеалы.

Н.М. Борытко отмечает в структуре педагогической позиции ее мировоззренческую и поведенческую стороны [3]. Мировоззренческая сторона включает осознание общественной значимости педагогической профессии, убежденность в правильности профессионального выбора, сформированную систему педагогических принципов и гуманистических ценностных ориентаций на работу с детьми. Поведенческая сторона педагогической позиции – это способность учителя самостоятельно принимать решения в различных ситуациях обучения, воспитания, жизни детей и нести за них ответственность. Это активность в защите интересов детей и оказании им помощи, создании благоприятных условий для их развития.

Морально-этический аспект педагогической позиции – единство общественно значимых и личных мотивов педагогической деятельности, увлеченность педагогической профессией, отношение к педагогическому труду как к главному смыслу жизни, любовь и уважение к детям, ответственность за судьбу каждого ребенка [2].

Материалы по диагностике профессиональной позиции позволили выявить зависимость уровня развития позиции от организации процесса образовательной деятельности студентов. Низкий уровень профессиональной позиции будущих педагогов связан с различными издержками такого процесса: в нем не реализуются личностно значимые отношения, не формируется устойчиво-позитивный опыт самопознания, слабо стимулируются процессы самоопределения, уделяется недостаточно внимания усилению педагогической направленности обучения специальным дисциплинам. Исследователями выявлена зависимость уровня развития позиции студента от преобладания в его мотивационной сфере потреб- ности в персонализации деятельности, выражающейся в реализации субъективных ценностей, в способе учебно-профессиональной деятельности. Поэтому можно предположить, что при изучении специальных дисциплин технологической подготовки студентов педвуза создание определенных дидактических условий для развития основных компонентов профессиональной позиции повысит ее статус, обеспечит целостное формирование.

Таким образом, рассматривая профессионально-педагогическую позицию как критерий эффективности учебно-воспитательного процесса в педвузе, мы определяем дидактические условия реализации такого процесса. Под дидактическими условиями мы понимаем определенные обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания форм, методов и средств обучения, способствующих эффективному решению поставленных задач.

Педагогический эксперимент на факультете технологии и сервиса показал, что эффективность дидактических условий усиления профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в педвузе обеспечивается их систематизацией и реализацией в системе дисциплин предметного блока в рамках тем, создающих наилучшие возможности для этого. Только при таком полисистемном подходе осуществляется максимальное воздействие на личность будущего педагога, у которого вырабатывается и развивается до максимально возможного уровня профессионально-педагогическая позиция.

Система дидактических условий усиления профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в педвузе реализуется в четыре этапа, которые определяются логикой развития профессионально-педагогической позиции учителя. Переход с одного этапа на другой связан с достижением определенного уровня сформированности профессиональнопедагогической позиции у студентов. Цель каждого этапа заключается в реализации такой системы дидактических условий, которая способна вызвать определенные изменения в профессионально-педагогической позиции, выступающие критериями оценки роста профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса [5].

Основными формами обучения на первом этапе являлись традиционные лекционносеминарские и практические занятия, реали- зующие информационную функцию образования. Содержание образования было направлено на осмысление студентами знаний и ценностей дисциплин предметного блока в их профессионально-педагогическом и личностном контексте, на развитие социальноценностного отношения к профессиональной деятельности.

Поиск варианта систематизации дидактических условий на данном этапе осуществлялся на основе анализа возможностей, полноты, степени эффективности реализации условий на всех экспериментальных занятиях в разные периоды этапа. Было выяснено, что в первую очередь необходимо реализовывать следующие дидактические условия: фундаментальность подготовки через изучение содержания дисциплин предметного блока, углубление философского и теоретического обоснования изучаемых явлений и законов; исторический подход в раскрытии тем занятий. Затем использовать такие условия, как реализация межпредметных связей в обучении каждой спецдисциплине; проведение экскурсий и видеоэкскурсов на производственные предприятия и учреждения с целью демонстрации системной реализации научных знаний; демонстрация тех или иных сторон педагогического мастерства; осуществление единства обучения и воспитания, целостности учебновоспитательного процесса в вузе в непосредственной связи с учебно-воспитательной работой школы; использование на занятиях групповых форм работы студентов по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным учебным предметом.

Формы организации учебно-познавательной деятельности на втором этапе были направлены на трансформацию учебной деятельности в специально-профессиональную. Специфика этих форм определялась вовлечением студентов в практические действия в связи с профессиональной деятельностью и их рефлексию. Содержание материала дисциплин предметного блока по возможности максимально педагогизировалось при использовании специальных приемов: составление учебных элементов по изучаемым темам; разработка структурно-логических схем и др. На основе проблемных ситуаций (кейсов), моделирующих фрагменты педагогической деятельности, осуществлялась связь специальных дисциплин с частными методиками. Активно использовалась работа с дополнительной научно-популярной литературой, которая не только повышает научный уровень студен- тов, передает им методы познания, но и может иллюстрировать преподавание определенных тем в школе (учреждениях СПО, колледжах).

Как на втором, так и на последующих этапах важно использовать условия, выделенные на предыдущих этапах, не отказываться от тех условий, которые уже использовались, а по возможности дополнять их новыми. Логика организации деятельности студентов на третьем этапе обязательно включала в себя активные групповые взаимодействия в виде дискуссий по содержанию изучаемых тем, которые способствовали выработке индивидуального видения изучаемой информации и самоопределению их в педагогических способах деятельности при изложении этого материала своим будущим ученикам. В процессе изучения материала деятельность студентов активизировалась постановкой проблемных вопросов и созданием проблемных ситуаций, выявлением противоречий между современными требованиями к учебно-воспитательному процессу и существующей практикой воспитания и обучения. Изучение материала сопровождалось освоением опыта методологического применения знаний по спецдисциплинам, которые должны стать для будущих учителей компонентом профессионального мышления. Непрерывность, концептуальность постижения будущей педагогической деятельности на этом этапе осуществлялись в единстве воспитания и самовоспитания, образования и самообразования студентов на основе принципа развивающего обучения и воспитания.

Содержание обучения на четвертом этапе было направлено на развитие умений проектировать, реально воплощать и в последующей деятельности преобразовывать собственную модель профессионально-педагогической деятельности. В зависимости от выраженности таких умений у студентов с ними осуществлялась индивидуальная работа по корректировке необходимых для этого знаний. Активно применялись проблемные педагогические задачи, при решении которых студентам приходилось интегрировать знания, приобретенные ими при изучении педагогики, психологии, методики, специального предмета и передового научного опыта. В соответствии с деятельностным подходом на этом этапе использовалось контекстное обучение студентов специальным дисциплинам, что позволяло им приобретать устойчивые дидактические умения и навыки, необходимые для плодотворной педагогической работы. Такая работа как своеобразная совокупность деловых и ролевых игр активи- зировала студентов. В основном она осуществлялась в форме защиты разработанных самостоятельно учебных элементов по определенным темам занятий, во время которой, с одной стороны, автор выступал в роли преподавателя, с другой – в роли учащегося.

На каждом этапе система дидактических условий предполагала специфику ее реализации, которая была нами выявлена, дополнена и конкретизирована. Наши наблюдения и наблюдения преподавателей за участниками эксперимента, а также данные опроса позволяют утверждать, что произошли определенные положительные сдвиги в становлении основных компонентов педагогической позиции. Положительная динамика профессиональнопедагогической позиции студентов позволяет нам утверждать, что рост профессиональнопедагогической направленности процесса на каждом этапе осуществлялся за счет определенной организации дидактических условий.