Особенности развития инклюзивного образования в России

Инклюзивное обучение представляет собой комплексный процесс обеспечения равного доступа к качественному образованию детям с особыми образовательными потребностями путем организации их обучения в общеобразовательных учебных заведениях на основе применения личностно ориентированных методов обучения, с учетом индивидуальных особенностей учебно-познавательной деятельности таких детей» [1]. Концепция инклюзивного образования отражает одну из главных демократических идей – все дети являются ценными и активными членами общества.

Проблема развития инклюзивного образования в России и за рубежом представлена в научных трудах как отечественных, так и зарубежных ученых. В частности, Н.Н Малофеев раскрывает содержание понятий интеграции и инклюзии в образовании как современных форм обучения детей с особыми потребностями в массовых школах [4]. И.Ф. Дементьева и С.А. Сопыряева в своих трудах констатируют «… несмотря на то, что семья является основной средой формирования человека, он не должен быть единственным агентом влияния, поскольку особый ребенок нуждается в общении с другими членами общества и не должен замыкаться в домашнем окружении» [5]. Мировой опыт интеграции детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательные учебные заведения изучали М.Н. Берулава, А.О. Дробинская, А.Я. Данилюк, И.О. Котлярова, Г.Н. Сериков и др.

Образовательная интеграция и инклюзия детей с особенностями развития в системе общественных отношений раскрывается в трудах А.Г. Асмолова, В.И. Зубкова, Н.А. Каргапольцева, Е.Н. Корнеевой, А.В. Мудрик и др.

Оказание практической помощи лицам с ограниченными возможностями в период их интеграции в общество, а также определение ведущих направлений по включению детей с особенностями в развитии в общеобразовательный процесс, отражены в Л.Ю. Беленковой [6], Л.Н. Шипициной [7], Е.Р. Ярской – Смирновой [8].

Т.А. Брейдак [9] в своих трудах изучает роль социального педагога в инклюзивной образовательной среде. Важной темой исследований являются труды Н.А. Мёдовой [10], поскольку автор рассматривает инклюзивное обучение в условиях сельской общеобразовательной школы. Д.Е. Шевелёва [11], акцентируя внимание на социальнопедагогических условиях адаптации младших школьников с особыми потребностями к обучению в общеобразовательной школе, определяет, собственно, адаптацию как процесс и результат активного приспособления ребенка с особыми потребностями к школьной жизни.

О.О. Олифер [12] изучает взаимоотношения детей с особыми образовательными потребностями со своими здоровыми сверстникам. Е.Б. Баринова [13] исследует теоретический аспект внедрения инклюзивного образования в России. М.А. Максименко [14] изучает систему инклюзивного образования США.

Зарубежные авторы Б. Ауне, Б. Берт и Р. Дженнаро попытались объяснить, что делать, когда у ребенка проявляется нестандартное поведение в школе, в инклюзивном классе. Ф. Армстронг и М. Моор анализирует факторы и условия интеграции детей с особыми потребностями в социум, в котором присутствуют различные гетерогенные группы [15, 17].

Материалы и методы

Методологическое исследование сущности инклюзивного образования детей, нуждающихся в коррекции психофизического развития, предполагает конкретизацию феномена инклюзивного образования, более глубокого понимания этимологии терминов «инклюзия», определение содержания и форм совместного взаимодействия, анализ этого понятия и методов исследования. Инклюзивное образование является приоритетным направлением развития национальных систем и важным фактором устойчивого развития общества, предусматривающего доступность качественного образования для всех детей с созданием одинаковых условий с целью совместного обучения на основе создания образовательного пространства, отвечающего различным потребностям.

Основными ценностями инклюзивного образования являются:

• -    право каждого человека на образование;

• -    охват обучением детей с разным уровнем психофизического развития;

• -    помощь в процессе обучения каждому нуждающемуся ребенку;

• -    трудности в обучении у определенных или в определенное время;

• -    основная ответственность учебно-воспитательного учреждения, педагогов, родителей за детей и сотрудничество в обучении;

• -    постоянное сопровождение педагогов.

Современная теория инклюзивного образования сочетает несколько направлений: философскую и педагогическую антропологию, аксиологию, этику, педагогическую деонтологию. Инклюзивное обучение детей с нарушениями психофизического развития, является высшей степенью интеграции, при которой все учебные заведения и вся образовательная философия приспосабливаются к потребностям всех детей (согласно научных источников и международных документов).

Инклюзия концентрируется на индивидуальных потребностях воспитанников, способствуя полноценному их участию во всех активных мероприятиях через соответствующее планирование, дифференциацию и квалифицированную подготовку специалистов. То есть, инклюзия – это процесс, направленный на превращение рядовых образовательных учреждений в учреждения с таким образовательным пространством, которое стимулирует и поддерживает не только детей, но и собственных членов трудового коллектива.

Обсуждение

Отечественные и зарубежные ученые, и педагоги активно работают над решением вопроса интеграции детей с особыми образовательными проблемами в общеобразовательное школьное пространство, обосновывая важнейшие его аспекты и определяя пути решения наболевших проблем школьников с особенностями психофизического развития в общеобразовательные учебные заведения [14, 18, 19, 20, 21, 22].

Инклюзивное образование, по определению Л.П. Феталиевой [22], это совместное пребывание и обучение лиц, которые нуждаются в коррекции физического и/или умственного развития, с их здоровыми сверстниками.

Исследуя проблемы модернизации специального образования в контексте внедрения инклюзивного обучения в России, автор отмечает, что «…негативной тенденцией настоящего является стихийность, поспешность, а порой и волюнтаризм в увеличении количества учащихся, охваченных инклюзивным обучением, без одновременного создания и внедрения специальных программ, специальных методик преподавания, расширение диапазона специальных образовательных услуг и процедур перехода к инклюзии» [22, с. 215].

Практическое осуществление идеи обучения детей с особенностями психофизического развития в инклюзивной образовательной среде, по мнению Л.П. Феталиевой, требует, прежде всего, целенаправленной подготовки в учреждениях разнопрофильных специалистов: психологов, социальных педагогов, логопедов, ассистентов-учителей и т. п., то есть реконструкцию системы подготовки кадров с учетом парадигм новой философии специального образования.

Так, исследования К.И. Султанбаевой совместно с А.А. Ербягиной «Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской школы» [20] посвящены обучению детей в условиях сельской школы, но с учетом современных возможностей. Авторы в работе дают определение инклюзии, рассматривают ее содержание и формы. Важная роль в исследовании отводится установлению связи методов инклюзивного обучения с конструктивными и деструктивными факторами социума. Возможность интегрирования и социализации ребенка с нарушениями психофизического развития в сельский социум существует при условии работы компонентов, направленных на реализацию общепедагогических, коррекционно-развивающих, профилактических, оздоровительных, реабилитационных социализирующих задач и на достижение положительных результатов.

• Е.В. Кирсанова [23], рассматривает инклюзивное образование в призме организации учебно-воспитательной работы инклюзивной школы, сотрудничества с семьями, разработки и усовершенствования индивидуальных планов и основных критериев оценивания детей, обучающихся в инклюзивных классах. В основу процесса инклюзивного обучения положено интегрирование детей с особыми образовательными потребностями в учреждения общего среднего образования с целью получения качественного образования. Модель инклюзивного образования не может быть унифицирована, она приобретает специфические признаки в каждой стране, регионе, сообществе, но основой ее является общая гуманитарная политика [24].

Роль социального педагога в инклюзивной образовательной среде изучает в своих трудах Т.А. Брейдак [9], которая определяет назначение социального педагога как непременный компонент развития социальности учащихся в общеобразовательном инклюзивном учебном заведении в качестве посредника между личностью и социальной средой, в которой находится ребенок.

Автором разработана социально-педагогическая технология развития социальности учащихся в условиях инклюзивного образования, которая базируется на определенных концептуальных основах и обеспечивается программно-содержательной и методически-процессуальной разработками.

В свою очередь М.А. Мёдова, акцентируя внимание на социально-педагогических условиях адаптации младших школьников с особыми потребностями к обучению в школе, определяет, собственно, адаптацию «…в качестве процесса и результата активного приспособления ребенка с особыми потребностями к школьной жизни» [10, c. 76]. Автор утверждает, что система педагогических мероприятий должна быть направлена на предупреждение и преодоление проблем, которые возникают у конкретной личности или группы детей с особыми потребностями на определенных этапах их социального становления. Кроме того, критерий учебной деятельности, а также поведенческий критерий лучше всего характеризует адаптированность к обучению школьников с особыми потребностями.

Несколько иные аспекты рассматривает в своих трудах Д.Е. Шевелёва посвященных внедрению инклюзивного образования в России. Автор анализирует проблемы инклюзивного образования в свете современных демократических преобразований в стране с точки зрения философии и гносеологии, эмпирического опыта ее развития, осознания ее актуальности и чрезвычайности как социально-педагогического феномена. Характерной особенностью настоящего, по мнению автора, является реконструирование системы специального образования на демократических, гуманистических началах, создание в стране альтернативных моделей психолого-педагогической поддержки, механизмов для свободного выбора форм обучения детей с особыми образовательными потребностями, уровня и диапазона их образовательных потребностей. Кроме того, собственное определение инклюзивного образования автором представлено в качестве «…первого шага на пути создания доступной общественной среды, рабочих мест для людей с ограниченными возможностями, на пути развития и воспитания гармоничного, дружеского, отзывчивого поколения» [11, с. 125].

Проблему инклюзивного обучения основательно рассмотрела О.О. Олифер, которая отметила: «…введение инклюзивного обучения требует создания соответствующей образовательной среды, обеспечения научно-методического сопровождения, создание учебных программ и т. п. Развитие инклюзивного обучения - процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы. Педагоги, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи в организации педагогического процесса, налаживании механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой выступает ребенок» [12, c.117].

Формирование взаимоотношений детей с особыми образовательными потребностями со своими здоровыми сверстниками освещено Е.Б. Бариновой, которая утверждает, что такие отношения зависят от многих факторов, среди которых: индивидуальные особенности психофизического развития каждого ученика – участника инклюзивного коллектива, отношения к проблеме инклюзивного обучения здоровых детей и их родителей, работа классного руководителя и учителей-предметников, уровень сотрудничества специалистов. В настоящее время проблема формирования коллектива в инклюзивном классе актуальна из-за недостаточной компетентности педагогов. Необходимо обратить особое внимание учителей и классных руководителей на формирование позитивных взаимоотношений детей, создание благоприятной атмосферы в коллективе путем привлечения детей к совместной внешкольной деятельности, тщательную разработку индивидуального учебного плана для детей с особыми образовательными потребностями, включение детей с психофизическими нарушениями к коллективу во время проведения воспитательных мероприятий и т. п. [13].

Становление инклюзивного образования в России происходит в значительной степени на основе зарубежного опыта. Тенденцией в изучении новейших направлений в гуманитарной сфере является то, что отечественные ученые долгое время отставали от своих западных коллег, а также многих ученых ближнего зарубежья.

Одним из первых, кто обратил внимание на необходимость социализации детей с пороками развития, стали Б. Ауне, Б. Берт и Р. Дженнаро. Так, например, в трудах Б. Ауне «Поведенческие решения для инклюзивного класса» показано, что инклюзия постепенно становится нормой в системе общего образования, большинство школьных систем и общин теперь имеют инклюзивные классы [15]. Именно поэтому преподаватели сталкиваются с поведением детей, которое они никогда не наблюдали раньше. Авторы Б. Ауне, Б. Берт и Р. Дженнаро попытались объяснить, что делать, когда у ребенка проявляется нестандартное поведение в школе, в инклюзивном классе. На разных жизненных ситуациях они доказали, что возможно приспособить обучение к личностным различиям и поддерживать благоприятные условия для всех учащихся, студентов, с различными моделями поведения [16].

Ф. Армстронг и М. Моор проанализировали стратегии, факторы и условия для успешного включения групп представителей таких гетерогенных групп, среди которых: этнические меньшинства, в том числе беженцы и лица, ищущие детей; дети с аутизмом; дети с проблемным поведением; студенты с тяжелыми трудностями в обучении; а также практики маргинализации в образовании взрослых. Авторы труда «Лучшие практики для инклюзивного класса» пытались создать «практическую, дружественную для пользователя, пошаговую инструкцию» для педагогов как общей, так и специальной школы [17]. Данная инструкция содержит научно обоснованные учебные стратегии для различных отраслей знаний, в том числе чтении, письме и правописании, математики, науки и социальных исследований. Отмечено, что только совместная работа учителей, родителей и специалистов школы может обеспечить успех для всех студентов в условиях гетерогенности. Подчеркнуто, что основными условиями установления сотрудничества между ребенком и учителем является: эффективная коммуникация, стратегия совместного обучения, обмен опытом, обучение навыкам друг от друга, этичное поведение, доверие и уважение в команде.

Достаточно интересным является труд «Обучение разнообразию в китайском классе», раскрывающем инклюзивное образование в Азии, концепции интеграции и культурного разнообразия с точки зрения азиатской аудитории, и в чем отличие от западного толкования. Также проанализированы и социально-эмоциональные потребности детей в инклюзивном классе, разные гетерогенные группы и педагогическая работа с ними [18].

Американские ученые в области специального образования Д. Джонсон [25], Г. Уиггинс [26] и другие критиковали сегрегацию и медицинский подход в социальнопедагогической работе с детьми с особыми потребностями, где особые потребности рассматривались как болезнь. Ими было предложено включить детей с особыми потребностями к общеобразовательным классам, избегая категории и создав благоприятную учебную среду для их обучения и воспитания. Такая позиция исследователей требовала анализа образовательных потребностей и возможностей детей, создания адаптированной учебной программы и повышение квалификации учителя, что обеспечит комплексный подход к реализации идей нового эффективного образования для детей с особыми образовательными потребностями. Подобные идеи стали толчком для развития инклюзивного образования за рубежом.

Разработка четкой терминологии модели инклюзивного образования обсуждали в национальном исследовании инклюзивного образования Г. Банч и А. Финдинг [27]. Причиной послужило существование двух параллельных систем: специального и инклюзивного образования. Сосуществование двух моделей, постоянно требующих доказательства эффективности этих подходов, употребление общих терминов для описания обеих моделей, деструктурируют научный дискурс относительно коннотации и содержания основных терминов.

Как утверждает Т. Лореман [28], определение инклюзивного образования дает основания некоторым школьным советам квалифицировать сегрегированную среду для размещения учащихся с особыми образовательными проблемами при условии, что инклюзивная среда охарактеризована первой, но не выбрана. Исследователь указывает на ключевую цель инклюзии, которая заключается в том, что каждая школа должна не только принять, но и поощрять детей с нарушениями. Для этого требуется не только изменить построение и систему работы школ, но и отношение, убеждения и ценности школьных работников.

Результаты

Таким образом, результаты анализа отечественных и зарубежных исследований свидетельствует об усилении интереса ученых к проблемам инклюзии. В данном случае обращает на себя внимание то, что мы имеем дело с новыми требованиями и целями обучения, направленными на реализацию принципов демократии, гуманизма, справедливости, индивидуального подхода.

Исследование вопросов с учетом перспективного формирования инклюзивного образования в России, а также изучение опыта развития инклюзивного образования в зарубежных странах свидетельствуют о том, что процесс данных форм обучения детей с ограниченными возможностями должен иметь поступательный характер. Мероприятия в данной сфере необходимо осуществлять на основе четкого, продуманного планирования изменения его реализации с применением комплексного подхода при выборе действий, обеспечивающих соблюдение требований к организации образовательной деятельности, включая наличие соответствующей материальной базы, специальных образовательных программ, подготовку педагогических кадров, проведение разъяснительной работы с субъектами образовательного процесса.

Последние годы Россия активно проводит реформы в образовательной отрасли, осуществляя переход к детоцентристской модели системы образования, где интересы и потребности ребенка имеют доминантное значение. Однако это лишь отчасти способствует решению существующих в области инклюзивного образования проблем.

Перспективными для развития инклюзивного образования является введение в отечественных учебных заведениях рекомендаций, среди которых:

• -    внедрить новые и модернизировать существующие системы дистанционного обучения для детей с ограниченными возможностями (особенно в условиях адаптивного карантина в период распространения инфекционных заболеваний);

• -    разработать методические рекомендации для педагогов образовательных учреждений с целью ознакомления их со спецификой психофизических пороков у лиц с ограниченными возможностями;

• -    систематически в рамках организованных методических мероприятий районного, городского и/или областного уровней проводить консультирование педагогических работников образовательных учреждений по вопросам подготовки детей с ограниченными возможностями, обучающихся как в общеобразовательных учебных заведениях, так и в колледжах, профессиональных училищах и т. д, трудоустройство и содействие их трудоустройству;

• -    систематически совершенствовать кадровое обеспечение и подготовку педагогических кадров во всех учебных заведениях с инклюзивными группами и классами.

Выводы

Учитывая то, что Россия в начале пути переформатирования отечественной системы образования в направлении внедрения инклюзивного формата обучения, считаем необходимым провести детальное изучение передового опыта ведущих стран мира, в которых сформирована качественная система инклюзивного образования.

В тоже время необходимо отметить, что, по нашему мнению, модель инклюзивного образования любой из изученных стран не может быть бесспорным образцом для подражания отечественной системе образования. Для успешной имплементации инклюзивного образования в общеобразовательный учебный процесс в России необходимо выработать собственную отечественную модель внедрения инклюзивного обучения с учетом позитивных тенденций и опыта тех стран, для которых инклюзия стала неотъемлемой составляющей обучения.