Особенности реализации вариативного подхода в вузе при подготовке музыкантов-педагогов

Корина верониКа станиславовна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального образования московского государственного университета культуры и искусств

KORinA veROniKA StAniSlAvOvnA — ph.d. (pedagogical Sciences), Associate professor of department of music education, Moscow State University of Culture and Arts

актуальность научного внимания к проблеме вариативности профессиональной подготовки в высших учебных заведениях, а также взаимосвязанной с ней проблеме формирования вариативного профессионального мышления обусловлена отсутствием четкой научно-методологической, проектно-методической и организационно-практической позиции по отношению к категории вариативности, занявшей одно из ключевых мест в понятийно-терминологическом аппарате современной педагогической науки.

в современной теории, методологии, методике и практике образования категория вариативности выражается в различных понятийных элементах — подходах, условиях, принципах моделирования, организации, диагностики, осуществления различных процессов педагогической действительности. многие современные исследователи указывают, что подобный феномен обусловлен обновлением нормативно-правовой базы и развивающимися в соответствии с ней тенденциями модернизации структуры и содержания образования на всех уровнях. Это, в свою очередь, «предусматривает широкое использование вариативности, которая характеризуется многоплановостью проявлений и включает в себя вариативность организационно-правовых форм деятельности образовательных учреждений, их типов и видов, вариативность форм получения образования, вариативность целей и задач обучения, вариативность содержания образования, форм организации учебного процесса» [2, с. 16].

если обратиться к проблеме организации образовательного процесса в высшей школе, то вариативность наиболее ярко и проблемно проявляется в двух ипостасях. в первом случае вариативность на нормативном уровне воспринимается как характеристика основной образовательной программы, в соответствии с которой организуется образовательный процесс в вузе по любому направлению и профилю в соответствии с основными тенденциями на рынках труда и образования.

во втором случае вариативность представляется как главный принцип построения программ учебных дисциплин и образователь- ных модулей. данный аспект актуален для современной высшей школы, так как именно образовательные модули призваны сегодня обеспечивать учет индивидуальных потребностей и возможностей каждого конкретного студента: «модули, ориентированные на конкретные цели, задачи, проблемы реальной трудовой практики, формирование профессионально-значимых компетенций, активизируют сознательность, самостоятельность, инициативность студентов, сосредоточивают внимание на целесообразности, прикладном значении предлагаемых к усвоению знаний, освоению умений и навыков, очерчивают перспективы будущей практической деятельности, создают условия для обретения высокой конкурентоспособности выпускников на рынке труда, успешного трудоустройства, карьерного роста и стабильного благополучия, возможности международного общения, обмена опытом и профессиональной мобильности» [3, с. 57].

внедрение двухкомпонентной образовательной программы профессиональной подготовки, состоящей из инвариантной и вариативной частей, до настоящего момента не подкреплено соответствующими четкими рекомендациями, методологическими и методическими ориентирами для разработки вузами и отдельными кафедрами вариативных компонентов новых образовательных программ, соответствующих Федеральным государственным образовательным стандартам третьего поколения. По данным программам уже несколько лет осуществляется профессиональная подготовка студентов в вузах страны и получены первые результаты в виде выпусков бакалавров и магистров по обновленным принципам, определяющим их основное направление и профиль профессиональной самореализации. однако разработка образовательных модулей не имеет фундаментальной методологической основы, четких векторов методического проектирования и реализации в реальных образовательных условиях, при работе с каждым студентом в индивидуальном порядке, учитывая при этом тенденцию к отказу от индивидуальной формы обучения в системе образования на всех её ступенях и переходе, как минимум, к мелкогрупповому обучению, независимо от направления и профиля подготовки.

если инвариантная, основная, обязательная часть учебного плана пояснена в образовательных стандартах, то вариативная часть, составляющая сущность профильной подготовки, устанавливается вузом. таким образом, на образовательное учреждение возлагается вся ответственность учета основных тенденций на международном и внутреннем национальном рынках труда и образования, изменения в социально-культурной и социально-экономической сферах, а также цели, задачи, перспективы внутриорганизацион-ного развития учреждения, планы относительно собственного места на рынке образовательных услуг и результатов деятельности всех структурных подразделений, осуществляющих подготовку бакалавров и магистров по определенным направлениям и профилям профессиональной подготовки.

в свете перечисленных проблем современного образования нами была предпринята попытка обобщить имеющийся на настоящее время научно-исследовательский теоретикометодологический, методический, проектноорганизационный опыт в области педагогики высшего образования. в результате аналитической, проектной, а также экспериментально-эмпирической деятельности были сформулированы и изложены положения, составляющие концепцию вариативного обучения в вузе, в частности методические рекомендации по организации вариативного обучения музыкантов-педагогов, обеспечивающего формирование вариативного профессионального мышления будущих бакалавров и магистров, чья профессиональная деятельность связана с проблемами обучения, воспитания, просвещения и развития новых поколений средствами музыкального искусства.

вариативный подход к проблеме профессиональной подготовки в системе высшего образования музыкального и музыкально-педагогического профилей позволяет осуществлять эффективную деятельность по проектированию, моделированию, методической и технологической разработке и организации образовательного процесса в вузе. осуществляемый образовательный процесс в этом случае будет отвечать современным требованиям общества, соответствовать потребностям и интересам студентов, обеспечивать высокое качество подготовки бакалавров и магистров, готовых к профессиональной деятельности в современных вариативных рыночных условиях.

существенную роль в реализации вариативного подхода некоторые исследователи отводят студенту, у которого должна наблюдаться в определенной форме готовность к вариативному обучению, что предполагает «наличие развитой потребности не только в прогнозировании результатов своей работы, но и умения предвидеть пути развития своего мастерства, возможного совершенствования своих технологических умений, потребности в творческом использовании своей деятельности, потребности в рефлексии своих профессиональных достижений и технологическую готовность к работе по разным программам» [1, с. 3].

таким образом, в результате изменения методологических ориентиров внимание и активность преподавателей музыкальных дисциплин и практических курсов, а также студентов сосредотачивается на вопросах развития вариативного профессионального мышления, являющегося условием успешного профессионального самосовершенствования, обеспечивающего, в свою очередь, стабильный карьерный рост, личностную самореализацию и гармоничное саморазвитие. демонстрация универсальных, практически неограниченных в теоретическом и практическом аспектах возможностей фортепианного класса позволяет по-новому оценить педагогический и социально-культурный потенциал данной дисциплины, определить её роль и место в структуре учебного плана и содержании профессиональной вузовской подготовки бакалавров и магистров, в чьи компетентност-ные портфолио входит музыкально-педагогическая (обучающая, воспитательная, просветительская, организационно-досуговая) деятельность. однако требование организации профессиональной деятельности педагоги- ческих кадров высшей школы в соответствии с современными стандартами обусловливает необходимость разработки нового теоретико-методического инструментария, в частности авторских образовательных модулей и индивидуальных образовательных маршрутов студентов в классе фортепиано.

Эффективность реализации индивидуальных образовательных маршрутов зависит от качества проведения предварительного этапа сбора социологической и методической информации по каждому студенту, с которым преподавателю фортепиано предстоит в будущем работать. беседы должны проводиться в неформальном, дружественном тоне, в комфортной обстановке, располагающей студентов к личностному раскрытию, подробному объяснению и критическому анализу своих способностей, возможностей, потребностей, планов и проблем учебного характера. в начале беседы объясняется цель её проведения, прикладная значимость получаемых результатов, ценность наиболее точного и полного определения всех исследуемых аспектов в целях разработки преподавателем такого же точного и перспективного индивидуального образовательного маршрута.

беседы с другими преподавателями, работающими со студентами на момент сбора информации, позволяют уточнить полученные от студентов результаты по всем вышеизложенным критериям, скорректировать и окончательно определить уровень каждого студента по всем показателям. Кроме того, коллеги-преподаватели могут предоставить объективную информацию о личностных качествах и характеристиках каждого студента (творческие, музыкальные, художественные, организационные, педагогические способности, волевые, коммуникативные, профессионально значимые качества, психоэмоциональные, интеллектуальные, нравственные характеристики).

сопоставление ответов студентов и преподавателей создает возможность выявления оптимального содержания для формирования индивидуальных образовательных маршрутов с учетом индивидуальных художественно-исполнительских, творческих, органи- зационно-педагогических, научно-исследовательских способностей, умений и навыков, артистических, нравственно-волевых качеств студентов, в соответствии с планом обучения в классе фортепиано.

структура образовательного процесса в классе фортепиано и компетентностные критерии для студентов, обучающихся по программе бакалавриата профиля «музыка» направления «Педагогическое образование», демонстрируют, что инструментальный класс является централизующим, профилирующим курсом, аккумулирующим теорию и практику подготовки по данному профилю и направлению, обеспечивающим оптимальные условия для достижения высокого профессионального мастерства, универсальной компетентности в области музыкальной педагогики, образования и исполнительства.

следует отметить, что индивидуальные образовательные маршруты должны соответствовать организационным реалиям учебного процесса, а также возможным изменениям в содержании компетентностного профиля выпускника, особенностям динамики личностного, социального, профессионального развития и совершенствования. в связи с этим в течение всего периода работы со студентом в классе фортепиано преподавателем должен осуществляться анализ структуры и содержания занятий с учетом целого комплекса критериев, параметров и показателей уровня готовности методом включенного наблюдения за процессом и результатами учебной деятельности студентов — индивидуальной, коллективной, самостоятельной работы — домашней и в классе, сольными и ансамблевыми выступлениями, аккомпаниаторской, методической, организационно-педагогической, социально-культурной деятельностью.

Подобные наблюдения за ходом обучения в классе фортепиано и сравнительный анализ достигаемых результатов с результатами, полученными на этапе предварительной подготовки и первоначальной разработки индивидуальных образовательных маршрутов, позволяют оперативно корректировать и совершенствовать структуру образовательного процесса в классе фортепиано на уровнях всех профессионально и социально значимых видов деятельности музыканта-педагога — художественно-исполнительском, педагогическом, организационно-методическом, научно-исследовательском, коммуникативном, реализуемых в различных образовательных и социально-культурных учреждениях.

При составлении индивидуальных образовательных маршрутов преподавателю необходимо учитывать, что в процессе обучения в классе фортепиано у студентов, обучающихся по профилю «музыка» направления «Педагогическое образование», в первую очередь должны формироваться комплексные акком-паниаторские компетенции (способности, умения и навыки). При этом учебный, технический, художественный, педагогический и концертный исполнительский репертуар должен отличаться жанрово-стилевым и тематическим разнообразием с учетом вариативности структурно-организационных форм профессиональной самореализации выпускников.

безусловно, музыкально-теоретическое, музыковедческое, общекультурологическое, методическое и практическое инструментальное изучение образцов классической фортепианной музыки составляет жанровостилистическое и репертуарно-тематическое ядро профессиональной подготовки музыканта-педагога в высших учебных заведениях. однако наравне с данным структурным компонентом образовательного процесса в классе фортепиано значимое место должно также занять теоретическое, методическое и практическое ознакомление будущих школьных учителей музыки, руководителей детских музыкально-исполнительских коллективов, преподавателей в учреждениях дополнительного образования, организаторов культурного досуга в учреждениях социально-культурной сферы с классическим, народным, а также современным детским и школьным репертуаром — сольным, ансамблевым, хоровым. Кроме того, освоение детского репертуара таких жанров музыкально-драматического искусства, как опера, мюзикл и др., в совокупности с изучением теории и методики постановки музыкаль- но-театральных и музыкально-литературных проектов, организации инструментальных ансамблей и оркестров позволит расширить ключевые профессионально значимые компетенции будущих бакалавров педагогического образования в области музыки, которые можно сформировать в процессе занятий по индивидуальным образовательным маршрутам в классе фортепиано.

дополнительный дидактический компонент могут формировать вокально-хоровые произведения на иностранных языках: «владея иностранным языком, обладая навыками разговорной речи, такой учитель сможет вести работу с иностранными творческими коллективами, он всегда найдёт себе широкое применение в современном обществе, в работе с коллективами и отдельными исполнителями — солистами, что имеет в наше время весьма распространенное явление. через музыку, изучение хоровых и оркестровых музыкальных произведений, песен и романсов с иностранным текстом возможно наиболее эффективное усвоение иностранного языка. следовательно, в наше время содержание слагаемых в музыкальном искусстве — знания, умения и навыки — должны значительно развиваться и совершенствоваться, соответствовать современным требованиям общества» [4, с. 48].

в целом можно отметить, что в классе фортепиано возможна отработка всех возможных направлений профессиональной деятельности музыканта-педагога при условии непрерывного совершенствования структуры и содержания образовательного процесса в инструментальном классе, осознания преподавателями вуза профессиональной и социальной значимости данного курса, универсальных, практически неограниченных возможностей по реализации компетентностной модели выпускника — бакалавра педагогического образования в области музыки.

естественным будет предположить, что дальнейшие изменения в системе образования и социокультурной сфере, как на международном, так и на национальном уровнях, поставят перед исследователями и педагогами-практиками новые теоретико-методоло-

гические ориентиры, методические задачи, практические проблемы. Это, в свою очередь, потребует дальнейшего совершенствования методологической и теоретико-методической составляющих образовательного процесса в вузе, обогащения практического компонента методики и технологии обучения студентов, в частности профессиональной подготовки му- зыкантов-педагогов — бакалавров и магистров педагогического образования музыкальных профилей. в то же время мы уверены, что решение новых задач будет проходить намного продуктивнее с учетом результатов, достигнутых в процессе современной перестройки музыкально-педагогической деятельности в вузе.