Особенности рефлексивного мышления студентов вузов культуры и искусств

В настоящее время все более возрастает необходимость привнесения значимых и существенных изменений в качество профессиональной подготовки будущего специалиста социально-культурной деятельности. Особенно необходимым оказывается изменение содержания процесса формирования профессионального мировоззрения и профессионального мышления практикоориентированного специалиста. Содержание процесса формирования профессионального мышления должно быть адекватным сущности мышления и направленным на развитие его свойств. Одним из базовых свойств профессионального мышления в данной работе рассматривается рефлексивность. Развитое рефлексивное мышление позволяет специалисту социально-культурной деятельности анализировать процесс решения профессиональной задачи и на основе его переосмысления корректировать собственные действия. Рефлексивность обеспечивает такие важнейшие процессы профессионального самопознания, как самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ и самоосмысливание.

В социально-культурной деятельности рефлексия изначально рассматривалась как методологическое (категория сознания) или методическое (инструмент исследования) достояние психологии, как один из объяснительных принципов организации и развития психики человека, служащий для раскрытия психологических фактов, получаемых в экспериментальных исследованиях (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн).

В дальнейшем различные психологические школы стремились рассматривать рефлексию в контексте самых разных психологических явлений.

В зарубежной психологии метакогнитивисты рассматривают рефлексию как особую психическую реальность. При этом в одних случаях рефлексия отождествляется с несколькими психическими познавательными процессами, с управлением переработкой информации, происходящим на разных уровнях, в других — рефлексии отводится место одного из познавательных процессов. Смысл метакогнитивного понятия рефлексии выразили в её определении Д. Дернер и Э. Шпрангер. Авторы считают, что рефлексия — «это способность думать о своем собственном мышлении с целью его совершенствования» [18, р. 102], рефлексия — это перенесение внимания, то есть мышления, на самого себя [15, с. 249].

В рамках когнитивно-задачного подхода рефлексия рассматривается либо как один из этапов решения задач, либо как компонент мышления (А. Браун, К. Дункер, Г. Уоллес, Дж. Флейвел, О. Зельц и др.). Особого внимания заслуживает концепция продуктивных мыслительных процессов немецкого психолога К. Дункера, в которой рефлексия рассматривается в качестве определенных эвристических методов или действия мышления с собственными действиями. Именно рефлексия, в трактовке автора, обусловливает динамику возникновения следующих друг за другом фаз решения задачи [2, с. 13].

Метакогнитивный и когнитивно-задачный подходы обладают схожим представлением о рефлексии. Общей в теоретическом плане для исследований рефлексии в рамках названных подходов является интеллектуа-листическая ориентация, присущая, кстати, большинству исследований мышления в зарубежной психологии [14]. Однако когнитивно-задачный подход к исследованию рефлексии отличается большей операциональностью.

В отечественной психологии рефлексия трактуется с позиций личностного, интеллектуального, процессуального и системного подходов.

Экспериментальному исследованию рефлексии как личностного образования посвящены работы И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова, А.Б. Холмогоровой и др. При этом рефлексия как личностный компонент мышления трактуется в качестве формы такого активного личностного переосмысления человеком тех или иных содержаний своего индивидуального сознания, которое обеспечивает успешное осуществление им собственной деятельности [12]. Таким образом, личностная рефлексия, будучи, по сути, процессом личностного переосмысления, направлена на самоорганизацию через осмысление человеком себя и своей мыслительной деятельности в целом как способа осуществления своего целостного «я» [15, с. 256—257].

Некоторые психологи рефлексию определяют через такое личностное образование, как способность (В.А. Лефевр, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Смирнова, А.П. Сопиков, Д. Элкинз, Б.Д. Эльконин и др.). Основополагающим является подход С.Л. Рубинштейна, который рефлексию рассматривает как фундаментальную способность сознательного существа быть в отношении к собственному сознанию, мышлению, условиям и способам осуществления жизнедеятельности [10].

Исследованию интеллектуальной рефлексии посвящены работы Н.Г. Алексеева, М.Э. Боцмановой, Л.Л. Гуровой, В.В. Давыдова, А.В. Захаровой, И.С. Ладенко, И.Н. Семенова, В.И. Слободчикова, Т.К. Тульвисте, А.С. Шарова и др. В частности, В.В. Давыдов, рас- сматривая рефлексию в качестве черты собственно теоретического мышления, определяет ее через умение субъекта «выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия» [3, с. 687]; как «осознание человеком своих мыслительных процессов» рефлексия рассматривается Т.К. Тульвисте [8, с. 127]. В.И. Слободчиков под рефлексией понимает направленность мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты [13, с. 12]. А.С. Шаров считает, что интеллектуальная рефлексия направлена на осмысление совершаемого субъектом движения в содержании проблемной ситуации и на организацию действий, преобразующих элементы этого содержания [15, с. 256—257].

В рамках интеллектуального подхода особое место занимают вопросы соотношения рефлексии и мышления. Большинство исследователей рефлексию рассматривает в качестве базового психологического механизма развертывания и развития мыследеятельно-сти [5; 11; 16], механизма, обеспечивающего субъективное развитие человека в деятельности и мышлении [1] и позволяющего адекватно решать психологические задачи [9], а также высшего и наиболее эффективного регулятора мышления, отвечающего за высокую организованность мышления, его эффективность и творческий, надситуативный характер [4].

Таким образом, личностный и интеллектуальный подходы схожи в понимании рефлексии как осмысления и переосмысления собственного «Я» или собственных действий и различаются в оценке ее направленности. Если в рамках личностного подхода рефлексия направлена на осмысление чувственных и умственных образов, составляющих содержание самосознания, то в рамках интеллектуального подхода — на осмысление совершенных последовательных актов (движения) с образами сознания, отражающими содержание проблемной ситуации. Таким образом, личностная рефлексия направлена на самоорганизацию, а интеллектуальная — на организацию действий (целенаправлен- ных активностей), преобразующих элементы содержания проблемной ситуации. Именно самоорганизация (внутренняя упорядоченность, интеграция) и организация (взаимное упорядочение, объединение) собственных профессиональных действий делают рефлексию культурным явлением, то есть свойством культуры мышления.

Согласно процессуальному подходу рефлексия трактуется как «процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний» (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский).

В рамках системного подхода рефлексия рассматривается как система определенных элементов, в которой движение одного или нескольких элементов (ведущих) вызывает движение остальных элементов системы. С возникновением такого рефлексивного механизма связывают рождение внутреннего мира человека, обращенность на самого себя [15, с.255—256].

В данном исследовании рефлексивность определяется как свойство (черта) профессионально-психологического мышления, проявляющееся в умении субъекта в ходе практико-ориентированной психологической деятельности выделять и анализировать собственные действия, совершенные им в процессе решения профессиональной задачи, и соотносить их с предметной ситуацией.

В исследовании особенностей развития рефлексивности мышления принимали участие студенты 3—4 курсов факультета психологии Белгородского государственного университета в количестве 180 человек. Студенты выполняли три задания, связанные с решением профессиональных задач. Каждая задача представляла собой описание ситуаций обращения к психологу: в 1-й задаче к психологу обращалась мама по поводу ухудшения учебы дочери-пятиклассницы; во 2-й задаче — учитель по поводу нарушения учеником первого класса правил поведения на уроках; в 3-й — мама по поводу пропуска занятий сыном-семиклассником. Затем студентам необходимо было проанализировать ход своих мыслей

(рассуждений) по решению каждой задачи, ответив на вопрос: «Как я пришел (пришла) к такому решению задачи?».

Критерием оценки сформированности рефлексивности мышления выступили рефлексивные суждения студентов, показателями — качество рефлексивных суждений (частичное или полное осмысление хода собственных мыслей) и продуктивность порождения рефлексивных суждений.

Общее количество суждений, данных студентами в процессе выполнения задания, составило 2028. Из них только 717 суждений (35% от всего количества) были оценены как рефлексивные. Полученные данные свидетельствуют о недостаточном проявлении студентами склонности к анализу уже выполненных действий и принятого решения как результату решения профессиональной задачи.

Анализ рефлексивных суждений по показателю качества показал, что суждений с частичным осмыслением предпосылок, мотивов и причин хода собственных мыслей, а также допущенных ошибок почти в два раза больше, чем суждений с полным содержательным осмыслением (соответственно 477 и 240 суждений).

Анализ качества рефлексивных суждений студентов, полученных при анализе ими процесса и результата решения отдельных задач, показал следующее. В структуре рефлексивных суждений по всем трем заданиям чаще встречаются суждения, характеризующиеся частичным осмыслением студентами хода и результата решения задач: при анализе решения 1-й задачи таких суждений оказалось 201, 2-й задачи — 135 и 3-й задачи — 141. Наиболее типичными рефлексивными суждениями с частичным осмыслением хода и процесса решения задачи являются: «Использовала условия конкретной ситуации» (по 1-й задаче), «Опиралась на теоретические знания по возрастной психологии» (по 2-й задаче), «Проанализировала условия задачи» (по 3-й задаче).

Реже студенты формулировали рефлексивные суждения, характеризующиеся пол- ным, содержательным осмыслением хода и результата решения профессиональных задач: при анализе решения 1-й задачи таких суждений оказалось 126, 2-й задачи — 69 и 3-й задачи — 45. Рефлексивных суждений, свидетельствующих об умении студентов анализировать и соотносить собственные действия с предметной ситуацией, оказалось при выполнении первого задания в два раза больше, чем при выполнении второго задания, и в три раза больше, чем при выполнении третьего задания. Наиболее типичными суждениями, отражающими более содержательное осмысление студентами хода и результата решения ими профессиональных задач, являются: «Я исходила из того, что в 5 классе после начального звена увеличивается учебная нагрузка» (по 1-й задаче), «Я обратила внимание на то, чем может ребенку мешать отношение родителей» (по 2-й задаче), «Я исходила из понимания гиперактивности как одного из распространенных психодинамических состояний, с которым трудно бороться» (по 2-й задаче), «В своем решении я исходила из того, что изменяют тренинги, направленные на воспитание ответственности» (по 3-й задаче).

Таким образом, студентам легче рефлексировать предпосылки, мотивы и причины собственных мыследействий, а также допущенные ошибки при решении задачи, связанной с особенностями взаимоотношения мамы и дочери-подростка, и сложнее — при решении задачи, связанной с взаимоотношениями мамы и сына-подростка. Трудности ретроспективной рефлексии у студентов связаны, на наш взгляд, больше с полоролевыми особенностями взаимоотношений матери и ребенка, нежели с учебными проблемами подростка. Трудности в выделении и соотношении собственных прогнозируемых действий в ситуации обращения к психологу учителя первого класса имеют свою специфику. Специфика порождения студентами рефлексивных суждений при выполнении этого задания определяется тем, что проблемы взаимоотношений учителя и младшего школьника больше связаны с поведением, чем с учебой. Это говорит о том, что, студентам проще анализировать и соотносить свои действия с ситуацией, предметом которой являются интеллектуальные проблемы младшего школьника или проблемы формирования учебной деятельности, нежели с ситуацией, предметом которой являются личностные проблемы в этом возрасте.

Содержательный анализ рефлексивных суждений студентов показал, что, во-первых, они достаточно наполнены психологическим содержанием. Умение строить такие суждения позволяет студентам более глубоко рефлексировать собственные мысли, рефлексировать внутренний мир человека и ситуацию, в которой он находится; представлять внутренний мир другого человека и понимать причины его поступков; переосмысливать содержание собственных мыслей; самоорга-низовывать собственную мыслительную деятельность; направлять мышление на самого себя; преобразовывать неявное в явное; выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия; создавать субъективное инобытие деятельности в разных формах. Во-вторых, обладая способностью наполнять мысли психологическим содержанием, студенты-психологи тем самым развивают ряд других способностей. К таким способностям относится способность осмысливать структуру решения психологической задачи, процесс движения мысли от возникновения ведущей идеи решения к разработке конкретных способов ее реализации, возможные варианты реализации цели; способность осмысливать совершаемое движение в содержании проблемной ситуации и организацию действий, преобразующих элементы этого содержания; способность осознавать средства и основания деятельности, что позволяет усматривать решение проблемной ситуации; способность выяснять и всесторонне рассматривать основания собственных профессиональных психологических действий; способность наблюдать за собственными мыслительными процессами; способность регулировать собственное поведение в профессиональной деятельности, переделывать сложившийся способ действия; способность размышлять за другое лицо; способность понять, что думают другие лица. Выделенные способности обеспечат развитие рефлексивного мышления и, соответственно, успешное осуществление психологом собственной профессиональной деятельности.

В исследовании показателем развития рефлексивности мышления, наряду с качеством рефлексивных суждений, рассматривалась продуктивность их порождения. В целом по выборке установлен низкий уровень продуктивности рефлексивного мышления, о чем свидетельствует среднее значение продуктивности рефлексивного мышления, равное 0,189. То есть при анализе собственных решений предлагаемых профессиональных задач студенты давали менее одного рефлексивного суждения в минуту.

Анализ продуктивности порождения студентами рефлексивных суждений отдельно по каждой задаче показал следующее. При анализе первой задачи, в которой описывается обращение мамы к психологу по поводу того, что дочь-пятиклассница стала хуже учиться, студенты в среднем дали 0,259 рефлексивных суждений в минуту. При анализе второй задачи, в которой описывается обращение учителя по поводу нарушения учеником первого класса поведения на уроках, студенты в среднем дали 0,159 рефлексивных суждений в минуту. При анализе третьей задачи, в которой описывается обращение мамы ученика 7 класса по поводу того, что ее сын пропускает уроки и плохо учится, студенты в среднем дали 0,147 рефлексивных суждений в минуту. Таким образом, к анализу решения третьей задачи продуктивность рефлексивного мышления студентов снижается в полтора раза.

Низкий уровень продуктивности рефлексивного мышления показывает отсутствие у студентов рефлексивного опыта. Выражается это, в частности, в том, что студенты редко и не столь долго анализируют и оценивают произошедшие события, скорее, они не склонны анализировать прошлое и себя в нем.

Таким образом, в ходе проведенного исследования выявлен низкий уровень развития ретроспективной рефлексивности мышления студентов-психологов. Об этом свидетельствует, во-первых, соотношение рефлексивных и нерефлексивных суждений (1:3); во-вторых, установлено доминирование рефлексивных суждений с частичным осмыслением студентами хода собственных мыслей относительно процесса решения ими профессиональных задач; в-третьих, обнаружен низкий уровень продуктивности рефлексивного мышления, однако при этом установле- но, что у студентов-психологов имеется потенциальная возможность развития такого свойства профессионального мышления, как рефлексивность, а именно умение и способность студентов наполнять свои мысли психологическим содержанием. Превращение такой возможности из потенциального состояния в актуальное требует организации образовательного процесса в вузе, направленного на развитие профессиональных компетенций будущего психолога, ведущее место в структуре которых принадлежит профессиональному мышлению.