Особенности тревожности и самооценки подростков, обучающихся в условиях дистанционного обучения, в контексте психологической безопасности образовательной среды школы

В современных условиях вопрос психологической безопасности образовательной среды при смене формата обучения с очного на дистанционный является чрезвычайно актуальным. Одним из главных условий личностного и профессионального развития учащихся является поддержание психологической безопасности образовательной среды.

Одним из индикатором нарушения психологической безопасности можно назвать уровень тревожности личности, который, повышаясь, в свою очередь, способен усиливать процесс нарушения психологической безопасности. Также взаимовлияющей является связь между психологической безопасностью и самооценкой, так, психологическая безопасность способна повлиять на уровень самооценки учащихся и их уверенность в себе.

Вопросы, касающиеся изучения тревожности и самооценки у школьников, занимают особое место в современном образовательном процессе и являются одними из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Многие исследователи отмечают, что высокий уровень тревожности может быть обусловлен трудностями в школе, большими учебными нагрузками, сложностью изучаемого материала. С приобретением устойчивой формы, состояние тревожности приводит к снижению самооценки, и, следовательно, к снижению учебной продуктивности, конфликтам с учителями и родителями.

Высокая степень риска сочетания повышенной тревожности и сниженной самооценки характерна для школьников подросткового возраста из-за особенностей данного возраста, личностной нестабильности, связанной с бурным ростом самосознания.

Переход на дистанционное обучение, представляющее собой новый формат получения знаний и их оценивания, является резкой сменой информационной среды и способен привести к повышению напряжения, трансформациям в социальных коммуникациях, росту тревожности, повлиять на самооценку и самосознание. Одной из важных задач перехода с очной на дистанционную форму обучения является сохранение качества получаемого школьниками образования, что выдвигает определенные требования к организации дистанционного обучения, в частности, сохранение высокого уровня психологической безопасности образовательной среды в новых условиях.

И. А. Баева определяет психологическую безопасность в следующих трех аспектах:

• -    как состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии и способствующее удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении;

• -    как систему межличностных отношений, которые вызывают у участников чувство принадлежности и убеждают в пребывании вне опасности;

• -    как систему мер, направленных на предотвращение угроз для продуктивного устойчивого развития личности [1, с. 97–98].

Выделяют следующие угрозы психологической безопасности образовательной среды:

• -    нанесение ущерба позитивному развитию и психическому здоровью вследствие получения психологической травмы (путем публичного унижения, оскорбления, высмеивания, угроз, игнорирования и пр.);

• -    реализация намерения покинуть образовательную среду или отрицание ее ценностей и норм вследствие непризнания референтной значимости образовательной среды ее участниками;

• -    отсутствие удовлетворенности основными характеристиками процесса взаимодействия всех участников образовательной среды (критериями выступают: эмоциональный комфорт, возможность высказать свою точку зрения, уважительное отношение к себе, сохранение личного достоинства и пр.);

• -    неразвитость системы психологической помощи и неэффективность деятельности службы сопровождения в системе образования [1, с. 85–86].

На основании приведенных угроз, можно сформулировать такие критерии психологической безопасности образовательной среды: оценка защищенности от психологического насилия для всех участников образовательной среды; референтная значимость образовательной среды, фиксируемая как отношение к ней (позитивное, нейтральное или отрицательное); уровень удовлетворенности основными характеристиками процесса взаимодействия в среде [1, с. 85–86].

По А. М. Прихожан, тревожность – устойчивое личностное образование, которое сохраняется на протяжении достаточно длительного периода времени. До подросткового возраста тревожность чаще всего является производной большого круга семейных нарушений, в подростковом же возрасте она приобретает форму устойчивого личностного образования, опосредуясь при этом особенностями «Я-концепции», отношения к себе [2].

Период перехода в подростничество характеризуется формированием «чувства взрослости», «вытягиванием» временной перспективы в сторону отдаленного будущего, что может приводить к росту неадекватности самооценки, к излишней самоуверенности или, наоборот, к росту тревожности и пессимизма. Г. Олпорт полагает, что в данном возрасте долговременные цели добавляют новое измерение к ощущению самости, обозначаемое им как некая центральная тема стремления, линия перспективы [3].

В формировании тревожности в подростковом возрасте можно условно выделить как ситуационные, так и индивидуальные предпосылки. Источником повышенной тревожности в подростковом возрасте выступает внутренний конфликт, обусловленный внешними и внутренними факторами [4].

• С. Л. Рубинштейн отмечает, что самооценка выражает фундаментальные свойства личности и наряду с другими факторами отражает ее направленность и активность [5].

• А. В. Захарова пишет, что эмоционально-ценностное отношение к себе становится ведущим переживанием внутренней жизни подростка, порождая потребность разобраться в самом себе, понять, лучше узнать себя [6, с. 67]. Самооценка подростка всё в большей степени начинает включаться в процесс регуляции собственного поведения. Несмотря на то что самооценка подростка становится более осознанной, самостоятельной, критичной, она в то же время не обладает достаточной степенью устойчивости и адекватности.

Несмотря на то что во время дистанционного обучения субъекты образовательный деятельности остаются теми же, изменяется в первую очередь форма коммуникации между ними, а также пространство и условия среды. В частности, для дистанционной формы обучения характерно расширение образовательного пространства со школы на дом и семью, что оказывает воздействие на весь процесс образовательной деятельности. Также следует учитывать неготовность учителей к использованию цифрового формата в проведении занятий и недостаточное понимание ими отличий дистанционного формата обучения от очного, что может негативно сказываться на организации безопасности в дистанционном формате обучения.

Таким образом, трансформация учебной деятельности при переходе на дистанционный формат обучения оказывает влияние на изменение личностных особенностей учащихся, процессы коммуникации между субъектами образовательной деятельности, что может привести к снижению уровня психологической безопасности образовательной среды и, следовательно, не только уменьшить продуктивность субъектов среды, но и нанести им психологический ущерб. Распространение дистанционных технологий может оказывать влияние как на изменение уровня тревожности подростков, так и на свойственную для них неустойчивость уровня самооценки, что может приводить к нарушению уровня психологической безопасности образовательной среды. Следовательно, исследование тревожности и самооценки подростков в период дистанционного обучения, является чрезвычайно актуальным для изучения аспектов, влияющих на психологическую безопасность образовательной среды.

В процессе исследования нами была выдвинута гипотеза, что существуют различия в особенностях проявления тревожности и самооценки у подростков в условиях дистанционного обучения в сравнении с очным обучением.

Опираясь на периодизацию Д. Б. Эльконина, авторы провели эмпирическое исследование уровня тревожности и самооценки у младших и старших подростков. Общий объем выборки составил 47 человек: 26 мальчиков и 21 девочка в возрасте 13–17 лет, из них младших подростков – 32 человека, старших – 15 человек.

Исследование тревожности и самооценки проводилось на протяжении 2019–2021 годов. Данные за 2019 и 2021 годы были получены в период очного обучения, за 2020 год – в период дистанционного обучения.

Для проведения исследования нами были использованы: Шкала личностной тревожности для учащихся А. М. Прихожан; Тест школьной тревожности Б. Н. Филлипса; Тест-опросник «Определение уровня самооценки» (С. В. Ковалев); Исследование самооценки по методике Дембо–Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан. С целью выявления статистической значимости полученных различий использовался t -критерий Стьюдента.

В результате диагностики по шкале личностной тревожности для учащихся А. М. Прихожан было выявлено, что за весь исследуемый период среднегрупповые значения по всем видам тревожности соответствуют нормальному уровню тревожности, необходимому для адаптации и продуктивной деятельности.

По показателю школьной тревожности за период 2019–2020 годов наблюдается рост среднегруппового значения (с 9,28 до 11,98 баллов), за период 2020–2021-го – снижение (с 11,98 до 9,57 баллов). Это свидетельствует о том, что во время дистанционного обучения у подростков повысилась степень возникновения чувства тревоги в различных школьных ситуациях, что может быть связано с непривычными для учащихся условиями обучения; в последистанционный период обучения у подростков снизилась степень возникновения чувства тревоги в различных школьных ситуациях, что может быть связано с возвратом после дистанционного обучения к привычным школьным условиям обучения.

По показателю самооценочной тревожности за период 2019–2020 годов наблюдается рост среднегруппового значения (с 10,06 до 12,02 баллов), за период 2020–2021-го – сни- жение (с 12,02 до 11,15 баллов). Это свидетельствует о том, что во время дистанционного обучения у подростков повысился уровень тревоги во время анализа учащимся отношения к самому себе и своих возможностей по сравнению со сверстниками, что может быть связано с изменившимися условиями взаимодействия с другими людьми, вследствие чего возможны изменения в оценке самого себя; в последистанционный период обучения у подростков снизился уровень тревоги во время анализа отношения к самому себе, что может быть связано с возвратом после дистанционного обучения к привычным формам взаимодействия с другими людьми.

По показателю межличностной тревожности наблюдается рост среднегруппового значения за периоды 2019–2020 годов (с 9,7 до 10,7 баллов) и 2020–2021 годов (с 10,7 до 10,89 баллов). Это свидетельствует о том, что во время и после дистанционного обучения у подростков повысился уровень тревоги при общении с одноклассниками, учителями и другими людьми, что может быть связано тем, что, находясь на дистанционном обучении, подростки меньше контактировали с другими людьми, а в последистанционный период обучения продолжал сохраняться режим соблюдения социальной дистанции, что могло повлиять на уменьшение контактов подростков с другими людьми.

По показателю магической тревожности за период 2019–2020 годов наблюдается рост среднегруппового значения (с 6,11 до 8,32 баллов); за период 2020–2021 годов – снижение (с 8,32 до 5,53 баллов). Это свидетельствует о том, что во время дистанционного обучения у подростков повысился уровень тревожных состояний, имеющих индивидуальный, личностный характер, боязнь потусторонних существ, что может быть вызвано эпидемиологической обстановкой в мире и ростом уровня напряжения в семье; в последи-станционный период обучения у подростков снизился уровень тревожных состояний, имеющих индивидуальный, личностный характер, что может быть связано с улучшением эпидемиологической обстановки и адаптацией к ней.

По показателю общей тревожности за период 2019–2020 годов наблюдается рост среднегруппового значения (с 35,15 до 43,02 баллов), за период 2020–2021-го – снижение (с 43,02 до 37,15 баллов). Это свидетельствует о том, что во время дистанционного обучения у подростков повысился общий уровень развития тревожных состояний, что может быть связано с переходом на дистанционную форму обучения, непривычную для учащихся; в последистанционный период обучения у подростков снизился общий уровень развития тревожных состояний, что может быть связано с возвратом к привычным условиям жизни и обучения.

В результате диагностики по тесту школьной тревожности Б. Н. Филлипса было выявлено, что за весь исследуемый период все среднегрупповые значения соответствуют нормальному уровню тревожности.

По фактору «переживание социального стресса» за период 2019–2020 годов наблюдается снижение среднегруппового значения (с 35 до 32 %), за период 2020–2021-го – значение остается прежним. Это свидетельствует о том, что во время дистанционного обучения у подростков снизился уровень напряжения эмоционального состояния, на фоне которого развиваются социальные контакты, что может быть связано с уменьшением контактов с людьми из-за перехода на дистанционную форму обучения; в последистанционный период обучения у подростков указанный уровень напряжения остался прежним, что может быть связано с сохранением режима соблюдения социальной дистанции, что могло повлиять на уменьшение контактов подростков с другими людьми.

По фактору «фрустрация потребности в достижении успеха» за период 2019– 2020 годов наблюдается снижение среднегруппового значения (с 38 до 36 %), за период 2020–2021-го – рост (с 36 до 41 %). Это свидетельствует о том, что во время дистанцион- ного обучения у подростков снизился неблагоприятный психический фон, не позволяющий учащемуся развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата, что может быть связано с переходом к более комфортной домашней среде обучения; в по-следистанционный период обучения у подростков указанный уровень неблагоприятного фона вырос, что может быть связано с возвращением к школьной среде обучения.

По фактору «страх самовыражения» наблюдается рост среднегруппового значения за периоды 2019–2020 (с 29 до 35 %) и 2020–2021 (с 35 до 46 %) годов. Это свидетельствует о том, что во время и после дистанционного обучения у подростков вырос уровень негативных эмоциональных переживаний ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, демонстрации своих возможностей, что может быть связано с особенностями подросткового возраста. С одной стороны, подростки склонны чрезмерно критично оценивать себя, с другой – считают себя «центром Вселенной». К тому же нестабильная и неизвестная ситуация с дистанционным обучением могла послужить триггером к возникновению противоречий в самовосприятии подростков.

По фактору «страх ситуации проверки знаний» наблюдается снижение среднегруппового значения за периоды 2019–2020 (с 42 до 39 %) и 2020–2021 (с 39 до 38 %) годов. Это свидетельствует о том, что в период дистанционного обучения у подростков снизился уровень тревоги в ситуациях проверки знаний, достижений и возможностей, что может быть связано с отсутствием ситуаций проверки знаний во время уроков, перед всем классом.

По фактору «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» за период 2019– 2020 годов наблюдается снижение среднегруппового значения (с 48 до 46 %), за период 2020–2021-го – рост (с 46 до 47 %). Это свидетельствует о том, что в период дистанционного обучения у подростков снизился уровень ориентации на значимость других в оценке своих результатов, что может быть связано с уменьшением социальных контактов с другими людьми; в последистанционный период обучения данный показатель у подростков вырос, что может быть связано с возобновлением социальных контактов.

По фактору «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» за период 2019– 2020 годов наблюдается рост среднегруппового значения (с 17 до 24 %), за период 2020– 2021 годов – снижение (с 24 до 22 %). Это свидетельствует о том, что в период дистанционного обучения у подростков снизилась приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, что может быть связано с состоянием неожиданности дистанционного обучения и неблагоприятной эпидемиологической обстановкой в мире; в последистанционный период обучения приспособляемость у подростков выросла, что может быть связано с адаптацией к окружающей обстановке.

По фактору «проблемы и страхи в отношениях с учителями» за период 2019– 2020 годов наблюдается снижение среднегруппового значения (с 45 до 44 %), за период 2020–2021 годов значение остается прежним. Это свидетельствует о том, что в период дистанционного обучения у подростков снизился общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения подростка, что может быть связано с уменьшением личных контактов с учителями.

По фактору «общая тревожность в школе» за период 2019–2020 годов наблюдается снижение среднегруппового значения (с 32 до 31 %), за период 2020–2021-го – рост (с 31 до 35 %). Это свидетельствует о том, что в период дистанционного обучения у подростков снизилось общее негативное эмоциональное состояние, связанное с различными формами включения подростка в жизнь школы, что может быть связано с переходом к дистанционной форме обучения, исключающей нахождение подростков в школьных условиях; в по-следистанционный период обучения у подростков уровень данного фактора вырос, что может быть связано с возвращением к школьным условиям обучения.

В результате диагностики по тесту-опроснику «Определение уровня самооценки» (С. В. Ковалев) было выявлено, что за весь исследуемый период среднегрупповое значение соответствует среднему уровню самооценки. В период дистанционного обучения наблюдается рост среднегруппового значения на 2,5 балла, что свидетельствует о росте уровня самооценки, что может быть связано с ростом личного удовлетворения из-за полученного опыта во время дистанционного обучения и успешно пройденной адаптации; в последи-станционный период – снижение на 0,8 балла, что может быть связано со сложностями реадаптации к прежним школьным условиям.

В результате диагностики самооценки по методике исследования самооценки Дембо– Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан было выявлено, что за весь исследуемый период наибольшему количеству учащихся (64 % в 2019 году; 70 % в 2020 году; 60 % в 2021 году) свойственен адекватный уровень самооценки. Среднегрупповое значение уровня самооценки за период 2019–2020 годов снизилось по всем шкалам, за исключением шкалы «ум»; за период 2020–2021 годов снизилось по шкалам «ум», «авторитет у сверстников», «внешность», выросло по шкалам «характер», «способности», «уверенность в себе». Подобное несоответствие изменений уровней самооценки по разным шкалам может быть связано с ростом личного удовлетворения из-за полученного опыта во время дистанционного обучения и, в то же время, со сложностями адаптации к новым условиям обучения. Также данные показатели могут быть обусловлены неустойчивостью характеристик, свойственных подростковому возрасту.

В результате диагностики притязаний по методике исследования самооценки Дембо– Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан, было выявлено, что в 2019 году наибольшему количеству учащихся (51 %) свойственен нереалистичный уровень притязаний, и 49 % учащихся – реалистичный уровень притязаний. За 2020 и 2021 годы наибольшему количеству учащихся (60 % в 2020 году; 53 % в 2021 году) свойственен реалистичный уровень притязаний. Среднегрупповое значение уровня притязаний за период 2019–2020 годов снизилось по всем шкалам, за исключением шкалы «способности»; за период 2020– 2021 годов снизилось по всем шкалам, за исключением шкалы «внешность». Это свидетельствует о том, что переход на дистанционное обучение повысил степень критического отношения подростков к собственным возможностям.

В результате проведенного статистического анализа данных было выявлено, что наиболее значимые изменения во время дистанционного периода обучения наблюдались по школьной ( t = 2,8; р ≤ 0,01), самооценочной ( t = 2,2; р ≤ 0,05), магической ( t = 2; р ≤ 0,05) и общей ( t = 2,5; р ≤ 0,05) тревожности, в последистанционный период – по магической ( t = 2,7; р ≤ 0,01) и школьной ( t = 2,5; р ≤ 0,05) тревожности, факторам «фрустрация потребности в достижении успеха» ( t = 2,7; р ≤ 0,01) и «страх самовыражения» ( t = 2,1; р ≤ 0,05) [7].

Проведенное исследование показало, что существуют различия в особенностях проявления тревожности и самооценки у подростков в условиях дистанционного обучения в сравнении с очным обучением, что свидетельствует о том, что особенности организации дистанционного обучения могут оказывать влияние на изменение личностных особенностей учащихся и, следовательно, на уровень психологической безопасности образовательной среды.

Важность обеспечения психологической безопасности образовательной среды свидетельствует о необходимости улучшения организации дистанционного обучения и создания в ходе него условий, способствующих повышению психологической безопасности образовательной среды.

Основными принципами обеспечения психологической безопасности в образовательной среде являются:

• -    принцип опоры на развивающее образование, главной целью которого является личностное развитие, а не обучение (путем эмоциональной, информационной, статусной, инструментальной и диффузной поддержки);

• -    принцип психологической защиты личности каждого субъекта учебного процесса путем устранения психологического насилия во взаимодействии;

• -    принцип социально-психологической умелости, предполагающий наличие психологических программ, передающих набор жизненно важных умений и систему безопасного взаимодействия [1, с. 87–95].

Руководствуясь приведенными принципами, можно выделить следующие рекомендации для учителей и психологов во время дистанционного обучения:

• -    учет отличий дистанционного формата обучения от очного и использование в ходе дистанционного обучения специальных приемов, учитывающих особенности опосредованного восприятия информации (использовать разные типы заданий, сопровождать теоретический материал визуальным рядом, вводить интерактивные формы взаимодействия, вносить элементы новизны, изменить критерии контроля и оценивания с учетом особенностей организации обучения);

• -    поддержание живого личностно-доверительного общения с учащимися, сохранение эмоционального контакта и возможности взаимодействия с одноклассниками (предпочтение отдавать преимущественно режиму видеоконференции, использовать как можно больше живого общения, вводить элементы внеурочной деятельности, поддерживать обратную связь);

• -    осуществление психологического сопровождения школьников (проводить индивидуальные консультации, беседы по формированию у школьников навыков психологической безопасности в интернете, консультации родителей и учителей со школьным психологом по построению взаимодействия их со школьниками в условиях дистанционного обучения).

Проведенный анализ показал, что существуют различия в особенностях проявления тревожности и самооценки у подростков в условиях дистанционного обучения в сравнении с очным обучением, что полностью подтверждает гипотезу исследования. Даны практические рекомендации по улучшению организации дистанционного обучения и создания в ходе него условий, способствующих повышению психологической безопасности образовательной среды. Результаты данного исследования могут применяться психологами и учителями для учета особенностей тревожности и самооценки у подростков в различных условиях обучения и для обеспечения в ходе дистанционного обучения психологической безопасности образовательной среды.