Особенности учебной мотивации взрослых в процессе профессиональной переподготовки и повышения квалификации

,

,

Учебная мотивация претерпевает изменения содержания по мере развития человека как субъекта учебной деятельности. Классические исследования учебной мотивации в основном касаются школьного возраста, применительно к данному периоду выделяются различные виды учебных мотивов: внутренние и внешние (Божович, 1972), познавательные и социальные (Маркова и др., 1990). В последние годы появилось много исследований учебной мотивации студентов, т. е. лиц в основном возраста поздней юности и ранней взрослости, когда продолжается процесс профессионального самоопределения. Соответственно, начинает прослеживаться связь учебных и профессиональных мотивов. Так, развитие и действенность познавательных мотивов в отношении не только профессиональных, но и общеобразовательных дисциплин более всего выражены у студентов с высоким уровнем профессионального самоопределения (Молдаб-аева и др., 2018). Во время обучения в бакалавриате претерпевают изменения как собственно учебные, так и профессиональные мотивы: некоторые карьерные ориентации со временем меняются, другие остаются постоянными. Наблюдаются значимые корреляционные связи между учебными мотивами и карьерными ориентациями, в том числе и отрицательные, которых особенно много на третьем курсе, что объясняется пересмотром своего отношения к будущей профессии, так называемой «ревизией профессионального выбора» (Ефремкина, 2018).

Сравнение учебных мотивов студентов на разных этапах получения высшего образования показывает, что в ходе учебы в бакалавриате происходит переход от доминирования внешних мотивов, связанных с собственно учебными достижениями, к ведущей роли внутренних мотивов приобретения прочных глубоких знаний, а с переходом в магистратуру усиливается также выраженность профессиональных мотивов наряду с мотивами, связанными с процессом усвоения знаний и умений (Карякина, 2018). На этапе обучения в магистратуре среди студентов присутствуют уже не только лица юношеского и молодого возраста, но и вступившие в пору зрелости, в целом возрастной разброс значительно шире, каждый студент имеет свою индивидуальную картину жизненных обстоятельств, повлиявших на продолжение обучения в магистратуре, поэтому структура учебной мотивации среди обучающихся данной ступени отличается большим индивидуальным разнообразием. Тем не менее исследования показывают преобладание у магистрантов определенных мотивов обучения, а именно профессиональных, мотивов творческой самореализации и учебно-познавательных – все их можно отнести к внутренним (Никулина, 2019).

Теоретические исследования учебной мотивации взрослых обучающихся содержат анализ различных способов мотивации к обучению, таких как наставничество, «тень», коучинг и ротация (Приходько, 2012), а также эффективности воздействия источников мотивации, среди которых рассматриваются работодатель, руководитель учебной программы и преподаватели курсов (Молькин, 2020). Кроме того, провозглашается необходимость учета в образовательном процессе личного опыта обучающихся с целью повышения их мотивации (Коблева, 2016). Эмпирически мотивация исследовалась на разных выборках, состоявших по большей части из лиц, проходящих обучение в системе дополнительного образования – курсы повышения квалификации или профессиональной переподготовки – или непосредственно на рабочем месте (Саянкова, 2020). При этом исследования, как правило, проводились на материале одной выборки какой-либо конкретной профессиональной направленности, в связи с чем наблюдается недостаток фактического сравнительного материала по специфике учебной мотивации представителей разных профессиональных групп. Данное обстоятельство определило цель представленного в данной статье эмпирического исследования – изучить особенности учебной мотивации взрослых в связи с их профессиональной направленностью.

В исследовании приняли участие 60 испытуемых, составивших две выборки по 30 человек. Первая выборка – учителя средней общеобразовательной школы № 2 рабочего поселка Базарный Карабулак Саратовской области (все – женщины в возрасте 30–49 лет), регулярно проходящие курсы повышения квалификации. Вторая выборка – сотрудники Свободненского филиала АО «Элеватор» (рабочего поселка Свободный Базарно-Карабулакского района Саратовской области), из них 19 мужчин и 11 женщин в возрасте 27–39 лет, проходившие профессиональную переподготовку при приеме на данную работу. Для диагностики учебных и профессиональных мотивов испытуемых были применены следующие методики: методика диагностики учебной мотивации А.А. Реана и В.А. Якунина в модификации Н.Ц. Бадмаевой, методика «Мотивация учебной деятельности: уровни и типы» И.С. Домбровской, методика диагностики направленности личности Б. Басса; тест «Мотивация к успеху» Т. Элерса. Полученные результаты обрабатывались с помощью методов математической статистики: использовались U-критерий Манна–Уитни и коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Результаты диагностики учебной мотивации по методике Реана – Якунина показали следующую картину: по всем шкалам обнаружены достоверные различия между двумя выборками. У группы учителей более высокие результаты наблюдаются по показателям выраженности пр фессиональных мотивов (U = 296, p <0,05, баллы в обеих выборках высокие), мотивов творческой самореализации (U = 10, p <0,01, у педагогов высокие баллы, у сотрудников скорее низкие) и учебно-познавательных мотивов (U = 144, p < 0,01, у педагогов средние баллы, у сотрудников низкие). Такие результаты в принципе были ожидаемы, так как профессиональная педагогическая деятельность предполагает непрерывное образование и самообразование, творческий подход к работе и общую выраженную познавательную направленность личности. В группе сотрудников АО «Элеватор» более выражены оказались коммуникативные мотивы (U = 73, p < 0,01, у сотрудников баллы высокие, у педагогов средние), мотивы избегания (U = 172, p <0,01, баллы в обеих выборках средние), мотивы престижа (U = 133,5, p <0,01, баллы в обеих выборках средние) и социальные мотивы (U = 259,5, p <0,01, баллы в обеих выборках высокие). Это говорит о том, что данные испытуемые связывают необходимость обучения больше с конкретными жизненными целями – повышением своего социального статуса, избеганием неприятностей, связанных с неудачным прохождением курса переподготовки и, как следствие, непопаданием на желаемую должность. Кроме того, сотрудники в большей степени, чем педагоги, воспринимают период обучения как дополнительную возможность для общения, которого им может не хватать в собственно трудовой деятельности, тогда как работа педагогов связана с постоянным общением в профессиональной сфере, и у них нет острой необходимости в дополнительной возможности удовлетворения коммуникативных потребностей. Отсюда можно сделать вывод, что у сотрудников промышленного предприятия при прохождении обучения преобладают внешние мотивы, не связанные с познавательными интересами.

По методике И.С. Домбровской «Мотивация учебной деятельности: уровни и типы» также наблюдаются значимые различия по всем шкалам, характеризующим выраженность различных мотивов учебной деятельности. В выборке учителей сильнее оказались выражены широкие познавательные мотивы (U = 84, p <0,01, у педагогов средние баллы, у сотрудников низкие), собственно познавательные мотивы (U = 14,5, p <0,01, у педагогов баллы средние, у сотрудников низкие), мотивы саморазвития (U = 1,5, p <0,01, у педагогов баллы высокие, у сотрудников средние). Все они относятся к внутренним, затрагивают саму сущность учебной деятельности: широкие познавательные мотивы отражают общую направленность личности на познавательную деятельность, на овладение новой информацией и расширение кругозора, собственно познавательные мотивы характеризуют стремление усвоить ту информацию, которая связана непосредственно с предметом изучения, мотивы саморазвития затрагивают личностные качества, которые развиваются в условиях организованной учебной деятельности. В группе сотрудников АО «Элеватор» достоверно выше выраженность широких социальных мотивов (U = 31, p <0,01, у сотрудников баллы средние, у педагогов низкие) и узких социальных мотивов (U = 96,5, p < 0,01, баллы в обеих выборках средние). Социальные мотивы в любом случае относятся к внешним, разница между ними в том, что широкие социальные мотивы соотносятся с долженствованием и обязательностью учения, возможностью реализации себя в обществе, а узкие социальные мотивы – с достижением определенного социального статуса благодаря полученному официально признанному уровню образования. В целом эти результаты подтверждают уже выявленную закономерность большей значимости для педагогов внутренних мотивов учебной деятельности, а для сотрудников промышленного предприятия – внешних мотивов.

Общую структуру мотивационной сферы личности мы диагностировали, основываясь на двух других методиках. По методике направленности личности Б. Басса получены следующие результаты: у выборки педагогов достоверно более выражена направленность на взаимодействие (U = 0, p <0,01, у педагогов баллы средние, у сотрудников низкие), а у выборки сотрудников АО «Элеватор» - направленность на себя (U = 0, p < 0,01, у сотрудников баллы средние, у педагогов низкие). Это согласуется с предыдущими результатами, показывающими, что сотрудники промышленного предприятия прикладывают усилия, в том числе в рамках учебной деятельности, в большей степени для достижения своих личных задач, а в деятельности педагогов в качестве обязательного компонента присутствует взаимодействие и общение, и их усилия направляются на достижение общего успеха, в первую очередь, успеха их учеников. По шкале «направленность на задачу» значимых различий между двумя выборками не выявлено, U = 423, в обеих выборках баллы высокие. Также нет различий по методике Т. Элерса «Мотивация к успеху», U = 360,5, в обеих выборках баллы средние. Таким образом, собственно мотив достижения успеха как часть мотивационной сферы личности в обеих выборках выражен примерно на одном и том же уровне.

На следующем этапе исследования в каждой из двух выборок с целью выявления профессиональной специфики места учебных мотивов в общей структуре мотивационной сферы личности мы выявили взаимосвязи между учебными мотивами и мотивами в других сферах деятельности. Результаты корреляционного анализа (только значимые коэффициенты) в выборке педагогов представлены в таблице 1, в группе сотрудников АО «Элеватор» – в таблице 2.

Таблица 1 – Результаты корреля ционного анализа в груп пе педагогов

* Различия статистически значимы при р ≤ 0,05.

** Различия статистически значимы при р ≤ 0,01.

Согласно данным в таблице 1, можно увидеть, что значимые связи с основными мотивами имеют как внутренние, так и внешние учебные мотивы, независимо от степени их выраженности. При этом все выявленные корреляционные связи оказались положительными.

Таблица 2 – Результаты корреля ционного анализа в груп пе сотрудников АО «Элеватор»

* Различия статистически значимы при р ≤ 0,05.

** Различия статистически значимы при р ≤ 0,01.

В таблице 2 наблюдается схожая картина: все обнаруженные взаимосвязи являются положительными и среди учебных мотивов также присутствуют и внутренние, и внешние.

Сравнивая данные из таблиц, мы можем видеть, что часть значимых корреляционных взаимосвязей присутствует в обеих выборках, т. е. эти связи не являются профессионально специфичными. К ним относятся связи мотивов избегания с направленностью на дело, мотивов творческой самореализации с направленностью на себя, собственно познавательных мотивов с направленностью на себя, на общение и на дело, широких социальных мотивов с направленностью на себя и на общение, узких социальных мотивов с направленностью на дело. Можно предположить, что эти взаимосвязи будут наблюдаться в выборках представителей различных профессий при прохождении ими курсов переподготовки или повышения квалификации. В целом такая картина вполне объяснима. Направленность на решение конкретной деловой задачи способна актуализировать разнообразные мотивы учебной деятельности: стремление достичь поставленных в учебе целей может быть связано с мотивом избегания неприятностей (отчисления, неполучения желаемого рабочего места, угрозы потерять работу); познавательные мотивы актуализируются в тех случаях, когда обучающийся осознает необходимость получения новых зна- ний для решения профессиональных задач; узкие социальные мотивы могут быть связаны с карьерным ростом, который даст возможность брать на себя ответственность за достижение более серьезных масштабных профессиональных целей. Связь направленности на общение и взаимодействие с познавательными мотивами проявляется в стремлении получать знания, чтобы делиться информацией с другими – коллегами, учениками, клиентами, деловыми партнерами. Данная направленность прямо связана и с широкими социальными мотивами, чувством ответственности за свое обучение перед обществом и ближайшим окружением. Эта группа мотивов отражает и направленность на собственное «я», ощущение необходимости учения и полученного образования для повышения самооценки, которая возрастает и при осознании расширения своего кругозора, повышения уровня знаний и умений, что показывает связь данной направленности с познавательными мотивами. И сама за себя говорит связь направленности на себя с мотивами творческой самореализации, стремлением проявить свою индивидуальность в учении и в последующей деятельности с использованием полученных знаний. Все эти взаимосвязи действительно могут быть свойственны представителям различных профессиональных сфер.

Профессиональные особенности учебной мотивации проявляются разных учебных мотивах, присутствующих в структуре корреляционных взаимосвязей в двух выборках. Так, в группе педагогов это коммуникативные и профессиональные мотивы, связанные с направленностью на общение и на дело, а в группе сотрудников АО – мотивы престижа и учебно-познавательные мотивы, связанные с направленностью на себя и мотивом достижения успеха. Бросается также в глаза значительно большее количество связей узких социальных мотивов с другими мотивами у сотрудников АО по сравнению с педагогами, в выборке которых присутствует лишь одна значимая связь данной группы мотивов – с направленностью на дело. Эти различия можно объяснить сделанными выше выводамио преобладании у испытуемых нашей второй выборки в процессе обучения внешних мотивов, связанных с достижением определенных целей, в частности повышением социального статуса.

Таким образом, наше исследование показало, что между выборками школьных педагогов и сотрудников промышленного предприятия существуют значимые различия в выраженности разных учебных мотивов в процессе повышения квалификации и профессиональной переподготовки. В частности, у педагогов достоверно сильнее выражены внутренние мотивы учебной деятельности, связанные с познавательными интересами и потребностями, а у сотрудников АО – внешние мотивы, отражающие стремление к социально одобряемым достижениям. Также наблюдается различие в корреляционных взаимосвязях: у педагогов шире представлены связи профессиональных мотивов с мотивами, отражающими направленность личности, тогда как у сотрудников АО «Элеватор» имеется большее количество связей социальных мотивов.

Практическая значимость полученных результатов заключается в том, что появляются возможности целенаправленной работы над содержанием учебной мотивации взрослых обучающихся, повышением уровня внутренних мотивов учения у лиц, чья профессиональная деятельность на первый взгляд не кажется связанной с необходимостью регулярного обучения и переподготовки и, вообще, ориентированной на познавательное развитие. Такие представления в настоящее время явно устарели в связи с постоянным развитием технологий и изменением состава трудовых действий практически во всех профессиональных сферах. Дальнейшим перспективным направлением разработки данной темы мы считаем охват подобной диагностикой выборок испытуемых других профессий и разработку методов усиления внутренней мотивации к учебе у взрослых при повышении квалификации или профессиональной переподготовке.