От теории целостности учебного процесса В.С. Ильина до модели вузовского технологического учебника полного цикла

Учебник является центральным компонентом любого образовательного процесса. В отечественной методике проблеме учебника уделялось достаточно много внимания. В частности, в 70-е гг. XX в. Д.Д. Зуев, тогдашний директор издательства «Просвещение», много- аспектно занимаясь исследованием данной проблемы, привлек очень многих авторов школьных учебников к изложению своих концептуальных позиций и взглядов на учебник, систематизировал эти позиции и издал более двух десятков объемных выпусков под общим грифом «Проблемы школьного учебника». К глубокому сожалению, до сих пор методы и своего рода технологии создания хороших учебников не исследуются и не становятся достоянием методической и педагогической науки. До сих пор одна из тайн методической науки ХХ в. – создание простым учителем гимназии А.П. Киселёвым из города Орла блистательных учебников алгебры и геометрии, которые более полувека «работали» в нашей школе.

Будучи автором целого ряда школьных стабильных учебников, выходивших в свое время ежегодным тиражом более 4 млн экземпляров (учебники «Основы информатики и вычислительной техники» для средних учебных заведений в соавторстве с академиками А.П. Ершовым и А.А. Кузнецовым; «Алгебра-8», «Алгебра-7»), суммарный объем которых существенно превысил 80 млн экземпляров, могу аргументированно утверждать, что используемый современными авторами подход к созданию учебников оставляет желать лучшего. Более того, считаю, что авторские коллективы должны в существенно большей степени использовать современные достижения педагогической науки, вырабатывая технологию создания вузовского учебника.

На формирование и реализацию нашей идеи технологического учебника «Математика» [3] оказали работы профессора В.С. Ильина и его ученика, ректора Волгоградского государственного социально-педагогического университета Н.К. Сергеева, направленные на усиление «целостности в представлениях о целях профессиональной подготовки специалиста» [2, с. 73]. В нашем исследовании модель технологического учебника определялась как стратегический образ конечного результата исследовательской деятельности. Ведущим методологическим вопросом представляется «вопрос об иерархии, взаимосвязи и обусловленности <…> блоков внутри модели. Что в ней (модели) является ведущим, системообразующим? Каково основное содержание внутри блоков?» (Там же, с. 75). При этом методологически важным является правильное понимание взаимосвязи цели учебного процесса и цели как результата. Модель технологи- ческого учебника и ее функции при проектировании учебного процесса мы трактовали как носитель целостности при формировании профессиональных компетенций. При этом выделялись такие вопросы, как интеграция:

– знаний и умений в формируемой компетенции как способ или путь достижения целостности методической системы;

– формируемых компетенций в единую систему компетентностной модели выпускника как подчинение компетенций целостным, стержневым свойствам системы (которые в профессиональной деятельности могут проектироваться и целенаправленно достигаться), скоординированность, «сцементированность» (В.С. Ильин) их вокруг стержневых вопросов, являющихся проводниками главных функций системы, их практической реализации (Там же, с. 105).

При построении модели ведущими методологическими регулятивами стали:

– понимание модели как стратегического образа конечного результата;

– трактовка модели как единства «блоков» отношений, умений и знаний.

Оценка степени реализации модели в таком ее понимании возможна на сегодняшний день лишь на уровне качественной характеристики (Там же, с.164). В целом, принимая этот подход Н.К. Сергеева, мы не можем согласиться с последней фразой «лишь на уровне качественной характеристики», но об этом далее.

После такого дидактического вступления переходим к концепции учебника «Математика». Почему в качестве примера вузовского технологического учебника была выбрана высшая математика, а к термину технологический учебник прибавилось словосочетание полного цикла? Инновационным событием в отечественной высшей школе явилось создание на факультете вычислительной математики и кибернетики МГУ им. М.В. Ломоносова под руководством академика РАН В.В. Воеводина и чл.-кор. РАН Вл. В. Воеводина электронной энциклопедии «ЛИНЕАЛ». В 2006 г. вышла книга «ЛИНЕАЛ», в предисловии к которой читаем: «Весь опыт преподавания не только линейной алгебры, но и многих других дисциплин показывает, что эффективность освоения материала при традиционном использовании связки “книга–преподаватель” практически достигла своего предела. Следовательно, для дальнейшего повышения эффективности необходимо привлечение каких-то новых технологий. Как будто бы ответ на вопрос, что это за технологии, ясен. Ведь всюду только и говорится о компьютеризации знаний, электронных образовательных средствах, информатизации образования, дистанционном обучении. Но если ответ ясен, то почему не видно обилия компьютерных учебников? И в чем причина того, что электронные образовательные средства так трудно внедряются в процессы обучения?» [1, с. 16].

Книга « ЛИНЕАЛ » представляла собой попытку объединения традиционной, электронной и дистанционной форм образования в конкретной математической области. Формирование курса линейной алгебры начиналось с четкой формулировки главной цели. Далее следовал ответ на вопрос о том, насколько в действительности необходимы изменения курса и, наконец, идеи о способах повышения эффективности самого процесса овладения материалом. Еще раз обращаем внимание на то, что эти мысли высказали профессиональные математики высочайшего класса. Для нас самым важным явилась их идея о главной цели преподавания математики: в вузе надо формировать «основы вычислительного фундамента» выпускника. Мы солидарны с В.В. Воеводиным и Вл. В. Воеводиным, что главная цель учебника по математике – это формирование основ вычислительного фундамента, а принципиально новые методы освоения сложного математического материала мы видим в многоаспектном использовании педагогических технологий. Отдавая должное концептуальным идеям, положенным в основу « ЛИНЕАЛ а», в создании нашего учебника мы пошли другим путем.

Наша позиция становится ясной из ответов на вопросы «Почему технологический?», «Почему полного цикла?» и «О каком цикле вообще идет речь?». Технологические учебники появились в 1990-е гг. Они стали инновационным приложением нашей теории педагогических технологий. В монографии «Введение в теорию педагогических технологий» представлены основы этой теории [4].

В 1999 г. совместно с учителями математики школы № 77 г. Ульяновска мы создали технологический учебник «Алгебра-8» [7], направленный на минимизацию типичных ошибок учащихся. В том же году был выпущен технологический федеральный учебник «Алгебра-7» (А.Г. Мордкович, В.М. Монахов) [6], в котором А.Г. Мордкович главную цель изучения алгебры сформулировал как освоение математического языка и математической модели. Авторы считают математику гуманитарным предметом, который позволяет субъекту правильно ориентироваться в окружающей действительности и «ум в порядок приводить». Реальный процесс математика описывает на особом математическом языке в виде математической модели.

Следует заметить, что общеобразовательная школа стала первой экспериментальной площадкой для технологических учебников. Результаты этой экспериментальной работы позволили создать и издать фундаментальный технологический учебник по математическому анализу в двух частях (А.И. Нижников, В.М. Монахов, Т.К. Смыковская) [5]. Методическая позиция авторского коллектива в отношении существовавшего на тот момент образовательного стандарта заключалась в том, что:

• 1)    стандарт в области математического анализа представляется в виде рабочего пространства, где нижнюю границу (минимально допустимый уровень) образует обязательный минимум содержания, реально достижимый большинством студентов, а верхняя формируется как некий образовательный образ идеала, в большей степени связанный с профессиональным развитием личности будущего учителя (специалиста);

• 2)    в этом рабочем пространстве необходимо технологически упорядочить содержание курса математического анализа; последнее фактически предполагает разнообразие траекторий профессионального становления выпускника: и преподаватель, и студент могут выстраивать и проектировать свою траекторию;

• 3)    проект курса является органичным звеном целостной профессиональной образовательной программы факультета, что ликвидирует традиционные разрывы, нестыковки, несуразности и обеспечивает профессиональную целостность набора профилирующих предметов.

Этот учебник математического анализа стал вузовским учебником нового поколения, созданным по педагогической технологии В.М. Монахова. Учебник стал и продуктом технологического проектирования учебного процесса, и результатом экспериментальной реализации этого проекта в вуз.

По своей сути технологический учебник задумывался как проект будущего целостного учебного процесса. Естественно, что препо- даватель предложенный ему проект может переделать так, как считает нужным, но только с учетом своего профессионального опыта и собственной методической стилистики. Инновационными функциями технологического учебника «Математика» предполагались следующие:

• –    делать легитимной систему целей обучения математике;

• –    формировать методическое видение федерального стандарта третьего поколения;

• –    показывать, как при проектировании диагностики происходит перевод требований стандарта на язык математической деятельности;

• –    знакомить с представлением о дозировании самостоятельной деятельности студентов при освоении курса математики;

• –    раскрывать исследовательские функции нашей педагогической технологии проектирования учебного процесса при дозировании, коррекции и оптимизации проекта (при этом через правильно подобранную дозу самостоятельной работы можно управлять вероятностью успешного прохождения диагностики);

• –    выстраивать логическую структуру целостного учебного процесса как последовательность определенных этапов профессионального развития студентов, направленных на формирование профессиональных компетенций;

  – оптимизировать траекторию выведения студента на уровень стандарта.

Мы трактуем методическое понятие «учебник полного цикла» как обязательное наличие в проекте продуктивного и эффективного учебного процесса всех последовательных стадий структурирования содержания и организации профессионального обучения: от ФГОС ВПО – документа, определяющего и регламентирующего цель вузовского образования, до конечного результата профессионального образования, т.е. факта сформированности (или не-сформированности) компетенции. Методическая сущность учебника полного цикла стала следствием радикальной методической переналадки [8]. Представленная ниже цепочка стадий полного цикла формирования учебно-методического обеспечения дает достаточно целостное представление о характере этой переналадки.

Модель технологического учебника полного цикла, обеспечивающая целост- ность учебного процесса в вузе и гарантированность конечных результатов обучения на уровнях проекта, его реализации, результата, т.е. сформированных профессиональных компетенций, гипотетически должна состоять из 16 стадий разработки, проектирования, учебно-методического обеспечения профессионального обучения и успешной реализации проекта учебного процесса. Думается, в перспективе их число может колебаться, но основные взаимосвязи стадий должны сохраняться и стать инвариантом целостного полного цикла.

• 1.    Переход от ФГОС ВПО к компетент-ностной модели выпускника (КМВ).

• 2.    Четырехуровневое целеполагание, при котором КМВ есть сумма компетенций, модуль – проект процесса формирования компетенций.

• 3.    Структурирование содержания учебной дисциплины по модулям.

• 4.    Проектирование модуля как процесса, ориентированного на формирование суммы профессиональных компетенций.

• 5.    Проектирование профессиональных компетенций как суммы профессиональных задач.

• 6.    Разложение профессиональных задач на сумму учебных задач.

• 7.    Проектирование учебного процесса по формированию готовности решать профессиональные задачи, соответствующей профессиональной компетенции, в виде технологических карт – ТК (освоение системы учебных задач).

• 8.    Проектирование учебного процесса по формированию профессиональных компетенций, образующих модуль М, в виде ТК (освоение системы профессиональных задач).

• 9.    Реализация проекта учебного процесса по ТК освоения систем учебных задач.

• 10.    Диагностика по ТК.

• 11.    Реализация проекта учебного процесса по ТК решения профессиональных задач.

• 12.    Диагностика по ТК.

• 13.    Компьютерная система аналитической обработки диагностики.

• 14.    Информация, выдаваемая компьютерной системой.

• 15.    Коллоквиум.

• 16.    Реализация рекомендаций по оптимизации проекта учебного процесса – как высшая форма профессиональной деятельности преподавателя.

Еще раз обращаем внимание на инвариантные взаимосвязи, образующие своеобразный каркас целостности: от стандарта – к формированию компетентностной модели выпускника, от многоуровневого целеполагания – к структурированию содержания по модулям, от проектирования учебного процесса по освоению системы учебных задач – к проектированию учебного процесса по освоению профессиональных задач , от реализации проекта учебного процесса по ТК – к диагностике, от передачи результатов диагностик – до результирующей информации, выдаваемой компьюторной системой.