Отчуждение и вовлеченность в контексте образовательного процесса: анализ понятий

Амурский государственный университет, Благовещенск, Россия, ,

,

все эти факторы делают вопрос вовлеченности субъектов образования центральным для понимания того, как сделать образование эффективным, доступным и отвечающим потребностям общества. Вовлеченность в учебный процесс и внеаудиторную активность становится ключевым элементом преодоления отчуждения студентов, которое проявляется в чувстве оторванности от образовательного процесса, отсутствии интереса к учебе и утрате смысла в получении знаний.

Цель данной статьи – провести ретроспективный анализ понятий «отчуждение» и «вовлеченность» и определить философские и научные теоретические основания изучения данных феноменов в образовательном процессе в рамках психолого-педагогических исследований.

Несмотря на то, что интерес к проблеме отчуждения начал формироваться в Новое время, проявление интереса человека к этому явлению можно отследить задолго до формирования философских воззрений, а именно в эпоху первобытности. Именно тогда с появлением труда появились и первые признаки отчуждения. Если брать за основу тот факт, что все природные процессы протекают по принципу естественного развития, не предполагающего возникновения чего-либо лишнего или невостребованного, то, учитывая цикличность процесса отмирания старого и возрождения на его основе нового, можно сделать вывод о существовании феномена отчуждения в процессе перехода от одного уровня развития человека и природы к другому. Этот неизбежный процесс лежит в основе всего существования человека и окружающей действительности, благодаря ему происходит эволюционное развитие (Павлова и др., 2023: 3).

С появлением человека естественные процессы усложняются, возникает первое знание, передаваемое от старшего к младшему, и это знание приобретает свойство обновления (когда устаревшая и неактуальная информация перестает быть нужной и утрачивает свою ценность). С возникновением труда и необходимости его разделения в человеческом первобытном обществе начинает формироваться опредмеченное отчуждение, не соотносимое с природными процессами, а выходящее за их пределы. Теперь отчуждение не является этапом эволюции природных и естественных процессов, оно становится постоянным явлением, необходимым для развития человека и человеческого общества (Шетулова, 2010: 63).

В процессе разделения труда индивиды начинают обосабливаться и становятся самостоятельными. Постепенно формируется понятие собственности и обмена. Первобытный строй начинает приобретать черты социальности, развиваются процессы распределения ресурсов, лидерства и подчиненности. Человек отделяется от природы, становясь социальным существом и субъектом деятельности, воспринимая естественные условия своего существования как создающие угрозу выживанию. Постепенно, осознавая превосходство природных сил и учитывая недостаток информации о происходящих естественных процессах, человек начал прибегать к проявлению отчуждения через формирование иррационального мышления, оправдывая неконтролируемые природные силы мифологическими и магическими формами знания. Такие воззрения отчуждали естественное и человеческое от сверхъестественного и необъяснимого через образы стихий, богов, жрецов, идолов и так далее (Кузьминов и др., 1989: 114).

Древнегреческие мыслители также упоминали об отчуждении, но не оформляли содержание этого понятия в отдельную категорию. Для более наглядного и комплексного понимания эволюции представлений об этом феномене, содержание концепций и упоминания о нем были нами обобщены и вынесены в таблицу 1.

Таблица 1 – Эволюция концепции отчуждения от античности до ХХ века

Table 1 – Evolution of the Concept of Alienation from Antiquity to the Twentieth Century

Представитель или научное течение	Концепция отчуждения
1	2
Платон	Отчуждение как отрыв человека от мира идей из-за невежества, чувственных желаний и привязанности к материальному миру; как состояние, в котором человек живет в иллюзиях, оторванный от истины; как отсутствие добродетели и стремления к познанию, из-за которого душа отчуждается от своей истинной природы (Асмус, 1975; Волкова, 2015)
Аристотель	Отчуждение как нарушение гармонии между человеком и его природной целью. Если человек не развивает свои способности, то отчуждается от своей сущности. На уровне общества социальная жизнь отчуждается от естественного и природного существования, человек воспринимается как политическое существо (Аристотель, 1983)
Аврелий Августин	Отчуждение как результат первородного греха: до грехопадения человек находился в гармонии с Богом, природой и самим собой. Отчуждение преодолевается через божественную благодать (Астахов, 2010)
Фома Аквинский	Отчуждение возникает, когда человек нарушает божественный порядок. Вводит понятие естественного закона, который отражает божественную мудрость и порядок. Отчуждение от Бога – нарушение этого закона (Мухина, Хвостов, 2012)
Н. Макиавелли	Отчуждение как результат разрыва между человеком и государством, личными интересами и общественным благом (Водолазов, 2010)

Продолжение таблицы 1

1	2
Т. Гоббс, Дж. Локк	Отчуждение как передача прав государству ради безопасности. Естественное состояние ‒ «война всех против всех», где жизнь человека «одинока, бедна, беспросветна, тупа и кратковременна» («Общественный договор») (Смолева, 2016; Титов, 2014)
Ж.-Ж. Руссо	Отчуждение проявляется на социальном и индивидуальном уровне и начинается с появлением частной собственности, которая приводит к социальному неравенству. Преодолевается через возврат к естественным ценностям и создание общества, основанного на равенстве и свободе (Огарков, Сметанкина, 2020)
Немецкая классическая философия ХVIII в. (И. Кант, И. Фихте, Л. Фейербах)	Зарождение предпосылок поиска способов преодоления отчуждения. И хотя данный феномен также оставался в системе «человек-результат деятельности», акцент был смещен на сознание и самосознание индивида. Преодоление отчуждения рассматривалось через сохранение человеком субъектности в процессе познания, через единство познания и творчества (Смолева, 2016)
Г. Гегель	Вводит философский термин «отчуждение», обозначающий диалектический процесс, необходимый для саморазвития духа. Преодолевается через абсолютное знание («Феноменология духа») (Бурков, 2016; Калугин, Терехова, 2012)
К. Маркс, Ф. Энгельс	Отчуждение как ключевой феномен капиталистического общества, связанный с эксплуатацией труда и утратой человеком своей сущности (Ахметзянова, 2018)
Франкфуртская школа (Т. Адорно, М. Хоркхаймер, Г. Маркузе)	Отчуждение проявляется не только в сфере труда, но и проникает в культуру, образование и повседневную жизнь
Неомарксисты (А. Грамши, Л. Альтюссер)	Расширили понятие отчуждения, включив в него идеалистические и культурные аспекты. Л. Альтюссер рассматривал отчуждение как результат действия идеологических аппаратов государства, таких как образование, религия и СМИ
Экзистенциалисты (М. Хайдеггер, Р. Мэй, А. Камю, Ж.-П. Сартр, Н.А. Бердяев)	Преодоление отчуждения возможно посредством свободы, любви, религии и творчества, которые помогают в полной мере понять и осмыслить человеческое существование
Неофрейдисты (Э. Фромм, К. Хорни)	Сущность отчуждения заключается в уровне индивидуального существования, то есть отчуждение ‒ это нечто, вытекающее из самой «человеческой природы», которая претерпела изменения из-за формирующейся зависимости индивида от общества: человек в современном обществе теряет связь с самим собой и окружающими, что приводит к чувству одиночества и тревоги (Э. Фромм); влияние социальных условий на формирование неврозов, что также можно рассматривать как форму психологического отчуждения (К. Хорни)

Как философский термин «отчуждение» впервые появилось в работах Г. Гегеля, который утверждает, что оно не является негативным феноменом, а, напротив, играет ключевую роль в процессе саморазвития. Множество современных работ при рассмотрении феномена отчуждения ссылаются на работы К. Маркса и Ф. Энгельса. К. Маркс выделил четыре аспекта отчуждения труда: отчуждение от продукта труда, от процесса труда, от своей сущности, от других людей. Его разработки стали отправной точкой и методологической основой для дальнейших исследований отчуждения в рамках неомарксизма (Л. Альтюссер, А. Грамши), экзистенциализма (Н.А. Бердяев, А. Камю, Р. Мэй, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер), неофрейдизма (К. Хорни, Э. Фромм), Франкфуртской школы (Т. Адорно, Г. Маркузе, М. Хоркхаймер) и других концепций в XX в. (Жилина, Хныкин 2019). Все эти идеи заложили основы психологизации феномена отчуждения, которые впоследствии привели ученых XX в. к рассмотрению отчуждения в разных видах деятельности, включая образование, а также к изучению феномена вовлеченности.

Таким образом, значительное число подходов к пониманию отчуждения акцентируют внимание на отделении человека (физически, социально, психологически) от какой-либо значимой части его жизни. При этом исследователи дают данному феномену как отрицательную (чаще), так и положительную (реже) оценку.

Исследования феномена отчуждения до 1950-х гг. были междисциплинарными и включали философский, социологический, психологический и экономический подходы. С 1950-х гг. проблема отчуждения была практически снята с повестки исследований в связи с переходом общества на постиндустриальный этап развития, когда в фокус внимания исследователей и практиков попали уже не столько вопросы капитала и эксплуатации, сколько знания, технологии и информация.

В первой половине XX в., несмотря на то, что научный дискурс сместился с анализа отчуждения как негативного феномена к поиску путей усиления вовлеченности человека в деятельность как фактора повышения производительности труда и благополучия человека, некоторые ученые продолжили свои изыскания. Стали появляться эмпирические исследования, посвященные изучению влияния условий труда на работников, в том числе в рамках индустриальной социологии (Шетулова, 2010: 64).

В 1960–1970-х гг. в западных странах интерес к проблемам отчуждения, потери смысла и мотивации возобновился. Это было связано с изменениями в обществе, такими как рост потребления, технологизация и кризис традиционных ценностей. У людей появился интерес к самопознанию и саморазвитию. Начал формироваться интерес к решению проблем экономического отчуждения через включение работников в процесс принятия решений и непосредственное влияние на прибыль и развитие предприятия. То есть исследователи начинают фокусировать свое внимание на новом понятии «вовлеченность» как явлении, которое позволяет увидеть перспективы преодоления отчуждения человека от своей деятельности, результатов труда, жизни.

Систематическое обоснование феномена вовлеченности активно началось в контексте гуманистической психологии (А. Маслоу и К. Роджерс), представители которой подчеркивали важность самореализации и личностного роста, что заложило основы для изучения вовлеченности как состояния, способствующего развитию личности.

В контексте психолого-педагогических исследований стоит упомянуть о таком научном течении, как критическая педагогика (П. Фрейре), которая с 1968 г. ставит своей целью преодоление отчуждения студентов через образование и подчеркивает важность развития критического мышления, социальной ответственности и коллективного действия. Современные представители критической педагогики, такие как Г. Жиру и П. Макларен, продолжают развивать эти идеи, адаптируя их к условиям XXI в. (Кохан, 2018: 57).

В 1980 г. М. Чиксентмихайи представил концепцию «потока», которая стала одной из важных теорий, заложивших основы формирования взглядов на вовлеченность. Он описал состояние потока как глубокую вовлеченность в деятельность, характеризующуюся высокой концентрацией, потерей чувства времени и ощущением удовлетворения. Он подчеркивал, что состояние потока возникает, когда человек сталкивается с задачами, которые соответствуют его навыкам и вызывают интерес. Такие потоковые состояния воспринимаются людьми как самые лучшие в жизни, поскольку это обеспечивает им накопление психологического капитала и ресурсов продуктивности на длительную перспективу. Благодаря его исследованиям были получены данные о том, что интерактивные платформы и виртуальная реальность могут положительно влиять на вовлеченность в образовательном процессе (Чиксентмихайи, 2011).

Впервые феномен вовлеченности был рассмотрен через призму поведенческого аспекта А. Астином в 1984 г. Этот феномен, по его мнению, объединял ряд поведенческих актов, таких как способность привязываться, связывать себя обязательствами, посвящать себя занятию, увлекаться, принимать участие, погружаться, проявлять энтузиазм к занятию, браться, предпринимать. Его подход стал наиболее популярным в то время, и благодаря ему исследование данного феномена вышло за рамки управления персоналом. По мнению А. Астина, вовлеченность представляет собой совокупность физической и психической энергии, которую человек направляет на приобретение нового опыта. Он также был первым, кто отделил вовлеченность от мотивации, подчеркнув ее деятельностный характер (Astin, 1984).

Студенческая вовлеченность, понимаемая в формулировке А. Астина, стала ключевым объектом изучения в психологии и педагогике, так как поведенческий аспект давал возможность ее измерить. Однако научное сообщество не оставляло без внимания изучение и мотивационного аспекта вовлеченности.

С 1990 г. изучение феномена вовлеченности приобрело масштабный характер, став одной из ключевых тем в исследованиях образования, психологии и менеджмента. Этот период ознаменовался активным интересом со стороны ученых, таких как Р. Баумрук, Г. Беккер, О. Ведерникова, У. Кан, А. Ричман, Дж. Сакс, О. Свергун, С. Тейлор, Л. Франк, В. Шауфели, К. Шоу и многих других. Их работы заложили основу для глубокого и многогранного анализа вовлеченности человека в деятельность, что привело к появлению множества теоретических подходов и практических инструментов для ее изучения.

• У. Кан предложил рассматривать вовлеченность как состояние физической, когнитивной и эмоциональной включенности человека в деятельность; как процесс активного распределения личных ресурсов для выполнения поставленных задач, связанных с рабочей ролью. Одновременно он упоминает, что вовлеченность на индивидуальном уровне представляет собой одновременное применение и выражение своего «Я» в ходе исполнения рабочих задач, что позволяет установить связь с работой и другими участниками процесса, а также стимулирует физическое, когнитивное и эмоциональное присутствие (Павлова и др., 2023). Его подход стал отправной точкой для дальнейших исследований, которые стали учитывать не только внешние проявления вовлеченности, но и внутренние мотивационные аспекты.

• В. Шауфели сосредоточился на изучении вовлеченности в профессиональной среде, разработав концепцию, которая позже была успешно адаптирована и для образовательного контекста. Он определял вовлеченность как позитивное, насыщенное эмоционально-мотивационное состояние, которое характеризуется высоким уровнем энергии, энтузиазма и стремления к достижению целей. Его работы, выполненные в соавторстве с коллегами, внесли значительный вклад в понимание вовлеченности как многомерного конструкта, который включает в себя три ключевых компонента: энергию (vigor), преданность (dedication) и поглощенность (absorption).

Позже, при адаптации его идей к образовательному контексту, вовлеченность студентов стала рассматриваться как важный фактор, влияющий на их академическую успеваемость, удовлетворенность обучением и личностное развитие. В образовательной среде энергия проявляется в активном участии студентов в учебном процессе, преданность – в их заинтересованности и увлеченности предметом, а поглощенность – в глубокой концентрации на учебных задачах, когда студенты полностью погружаются в процесс обучения.

Адаптация концепции В. Шауфели для образования позволила исследователям и педагогам лучше понять, как мотивационные и эмоциональные аспекты влияют на успехи студентов. Например, было установлено, что высокая вовлеченность в деятельность способствует не только улучшению академических результатов, но и развитию критического мышления, креативности и способности к саморегуляции. Кроме того, вовлеченность студентов тесно связана с их удовлетворенностью образовательным процессом и чувством принадлежности к учебному сообществу (Шауфели и др., 2015).

Начиная с 1990-х гг. количество определений вовлеченности значительно увеличилось, что отражает сложность и многогранность этого феномена. На развитие концепций вовлеченности существенное влияние оказали работы Э. Диси и Р. Райана, посвященные самодетермина-ции как проявлению человеком свободного выбора по отношению к влиянию внешней среды во взаимосвязи с внутренними характеристиками личности (Москвичева и др., 2022: 103).

Исследователи феномена вовлеченности, такие как А. Астин, Н.Г. Малошонок, Э. Паска-релла, П. Терензини, предложили разделение вовлеченности на учебную и внеучебную, что позволяет более детально анализировать влияние вовлеченности на успеваемость и личностное развитие студентов. Учебная вовлеченность относится к степени участия студентов в академической деятельности. Это включает посещение лекций, выполнение домашних заданий, участие в семинарах, научных исследованиях и других формах учебной работы. А. Астин подчеркивает: чем больше студент вовлечен в учебный процесс, тем выше его академические достижения и удовлетворенность образованием.

Внеучебная вовлеченность охватывает участие студентов в деятельности за пределами аудиторий. Это могут быть студенческие клубы, спортивные мероприятия, волонтерские проекты, культурные события и другие формы социальной активности. Э. Паскарелла и П. Терензини отмечают, что внеучебная вовлеченность способствует развитию «мягких навыков», таких как лидерство, коммуникация, работа в команде, а также укрепляет чувство принадлежности к университетскому сообществу (Павлова и др., 2023). Н.Г. Малошонок акцентирует внимание на том, что оба вида вовлеченности взаимосвязаны и дополняют друг друга. Учебная вовлеченность формирует академическую успешность, а внеучебная – способствует социализации и личностному росту. Вместе они создают условия для всестороннего развития студента, что является важной целью современного образования (Малошонок, 2023: 47).

Представляет интерес работа профессора Мельбурнского университета Дж. Хэтти «Видимое обучение» (2024), в которой на основе обобщения более 50 тыс. исследований автор выделил ряд факторов, оказывающих влияние на достижения обучающихся. Среди них: самостоятельное оценивание своей деятельности, разработка учебных программ по Пиаже, формирующее оценивание, микрообучение, ускоренное обучение, атмосфера в классе, помощь ученикам с особенностями развития, понятные цели и конкретные критерии оценивания, взаимное обучение и обратная связь (Хэтти, 2024).

В рамках американских образовательных учреждений изучение студенческой вовлеченности велось в целях оценки эффективности университетов, повышения критического мышления и уровня коммуникации у выпускников. Существенный вклад в это направление внесли работы Дж. Куха, который развивал идеи А. Астина, а также Э. Паскареллы, Р. Пэйса, П. Терензини, П. Эвелла, и опирался на многолетние исследования преподавательских практик, которые благотворно влияли на результаты образовательной деятельности. В научном обиходе термин «студенческая вовлеченность» обрел четкую формулировку и понимался как участие студентов в эффективных образовательных практиках, доступных им в университете в рамках аудиторных занятий и дополнительных внеаудиторных и внеучебных активностей. Он систематизировал множество исследований и обозначил основные подходы к изучению студенческой вовлеченности: поведенческий (анализирует наблюдаемые показатели поведения в процессе обучения, шире используется в исследованиях в сфере высшего образования), психологический (изучает сложные психологические процессы, включая эмоциональную, волевую и когнитивную сферы), социокультурный (сфокусирован на изучении сфер жизнедеятельности обучающихся вне университета, оказывающих влияние на их вовлеченность в образовательный процесс) и холистический (изучает различные явления, связанные с опытом пребывания студента в университете) (Kuh, 2007).

На основе анализа работ зарубежных коллег, несмотря на особенности перевода и наличие смысловых разночтений, российские исследователи делают вывод о том, что вовлеченность обучающихся может выступать ключевым мотивом для их обучения, но одновременно учащийся может не быть вовлечен в образовательный процесс, даже если у него есть мотивация к выполнению ряда поставленных задач. Среди российских ученых, занимающихся изучением вовлеченности, можно отметить Н.А. Дука, Н.В. Киселеву, Д.А. Леонтьева, И.О. Логинову, О.В. Лукьянова, Н.Г. Малошонок, Е.В. Павлову, А.А. Стовбу и др.

Их труды посвящены не только изучению вовлеченности студента в различные сферы его деятельности (научно-исследовательскую, проектную, политическую, виртуальную и пр.), но и поиску взаимосвязи вовлеченности и различных аспектов познавательной активности (критического мышления, метакогнитивной включенности, решения экспериментальных задач и т. д.). Так, на сегодняшний день сформировалось понимание того, какие компоненты включает в себя вовлеченность: когнитивный (интеллектуальная активность), эмоциональный (положительные эмоции) и поведенческий (активное участие). Одновременно, несмотря на то, что вовлеченность является сложным и многомерным феноменом, и до сегодняшнего дня не сложилось единых представлений о ее природе и характеристиках, исследователи продолжают предпринимать попытки расширить и уточнить описание компонентов, форм, уровней и других аспектов вовлеченности, позволяющих эффективно применять эту уникальную категорию в практической деятельности образовательного пространства (Павлова и др., 2023).

Таким образом, формируется представление о вовлеченности человека в деятельность как об инвестировании им времени и энергии в эту деятельность, как о многокомпонентном явлении (включающем когниции, эмоции и мотивацию), проявляющемся, в первую очередь, во внешнем плане (в поведении и деятельности). В исследованиях вовлеченности студентов складывается традиция разделения ее на академическую и внеучебную (внеаудиторную).

Начиная с 2010 г. появляются исследования, направленные на одновременное рассмотрение обоих феноменов - отчуждения и вовлеченности. Особенно актуальными становятся работы, изучающие вовлеченность личности в сфере образования и в условиях цифровой среды, так как во времена глобализации и цифровизации концепция отчуждения приобрела новое звучание. Отчуждение стало анализироваться в контексте цифрового труда, где работники теряют контроль над своими данными и временем. Кроме того, научное сообщество стало больше изучать такой феномен, как цифровая вовлеченность, и возможности использования современных технологий для повышения мотивации студентов. В условиях пандемии COVID-19 цифровизация приобрела более масштабный характер. Соответственно, исследования в области вовлеченности сместились на изучение ее поддержки в условиях дистанционного обучения и социальной изоляции, так как вовлеченность в образовательном процессе - это состояние, при котором студенты активно участвуют в учебной деятельности, проявляют интерес к предмету и чувствуют свою значимость.

Цифровизация образования, с одной стороны, открыла новые возможности для обучения, но с другой - стала усиливать отчуждение студентов от учебного процесса и вуза в целом. Онлайн-курсы и дистанционное обучение лишили студентов возможности непосредственно взаимодействовать с преподавателями и друг с другом, одновременно увеличив когнитивную нагрузку за счет большого количества информации. Тем не менее современные исследования показывают, что он-лайн-платформы и виртуальные классы могут быть эффективными инструментами для повышения вовлеченности, если использовать новые и современные формы, удовлетворяющие потребности человека в обратной связи и поддержании реальной среды. Интерес научного сообщества также обращается и к вовлеченности преподавателей в быстро меняющихся условиях педагогической деятельности (Лейфа, Павлова, 2020).

На сегодняшний день предпринимаются различные попытки увеличения вовлеченности студентов в образовательное пространство вуза через создание активных методов обучения (проектные работы, дискуссии, мозговые штурмы, кейсовые и ориентированные на получение практического опыта методы), формирование индивидуального подхода и технологий адаптивного обучения, внедрение цифровых технологий (геймификация, интерактивные платформы), создание инклюзивной среды, сообществ и наставничества (в целях снижения чувства изолированности и развития сотрудничества).

Переход к исследованию вовлеченности студентов как способа преодоления их отчуждения от учебно-профессиональной деятельности и учебного заведения открывает новые возможности для повышения качества образования. Вовлеченность, понимаемая как активное, осознанное и эмоционально насыщенное участие в деятельности, становится ключевым механизмом преодоления отчуждения, помогает студентам стать активными участниками учебного процесса, развивать критическое мышление и чувствовать свою значимость. Вовлеченность становится не только педагогическим, но и социальным инструментом, способствующим укреплению связей между людьми, развитию эмпатии и коллективной ответственности. Это особенно важно в эпоху, когда цифровые технологии и виртуальная реальность часто подменяют собой живое общение и глубокое взаимодействие.

Проведенный ретроспективный анализ понятий «отчуждение» и «вовлеченность» в философском и психологическом контекстах позволил выявить их диалектическую взаимосвязь. Прослеживание логики развития данных понятий от философского понимания к современному научному позволило по-новому оценить их различные аспекты, выявить значимые нюансы интерпретации. К сожалению, многие современные работы по проблеме вовлеченности философские корни ее понимания не затрагивают.

Таким образом, отчуждение, исторически возникшее как следствие разделения труда и социальных трансформаций, в современной образовательной среде проявляется в форме потери мотивации, смысла обучения и оторванности студентов от академической деятельности. Подходы к пониманию феномена вовлеченности эволюционировали от поведенческих моделей до трактовки ее как сложного многомерного конструкта.

Тема вовлеченности и отчуждения студентов в образовательном процессе является не только актуальной, но и крайне важной для понимания того, как сделать образование эффективным и отвечающим потребностям современного общества. Вовлеченность в учебно-профессиональную деятельность и различные виды внеаудиторной активности становится ключевым инструментом преодоления отчуждения студентов от учебного процесса и вуза в целом и возвращения образования к его изначальной цели ‒ развитию личности и подготовке молодого человека к полноценной жизни в обществе.