Отечественные педагоги-гуманисты России XIX - начала XX в. об авторитарном решении конфликтных ситуаций

XIX в. был отмечен значительным усложнением и нестабильностью общественной жизни в России. Подобные изменения сопровождаются повышением социально-психологической напряженности, что, в свою очередь, приводит к росту конфликтности общества. Развитие современной отечественной педагогики напрямую связано с глобальными переменами, происходящими во всех сферах жизнедеятельности и вызванными меняющимися потребностями общества, вследствие чего современный педагогический социум также можно отнести к области повышенного напряжения.

Конфликт обычно ассоциируется с агрессией, спорами, напряжением и другими эмоциональнонегативными явлениями. Но конфликт также помогает выявить разнообразие точек зрения, дает дополнительную энергию, позволяет проанализировать большое количество альтернатив

На основании данного факта, в своей работе мы выделяем три пути разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии: авторитарный; система свободного воспитания; коллективизм. В данной статье мы рассмотрим подробнее авторитарный подход.

Одним из наиболее существенных условий возникновения и протекания конфликтов является социокультурный контекст, включающий принятые в данной среде нормы поведения. В связи с этим, представляется важным проследить изменение отношения к насилию как крайней форме разрешения конфликта в отечественной педагогике во взаимосвязи с происходящими социальными, культурными, политическими переменами, поскольку социальный фон может выступить как фактор углубления конфликта.

Палочное и деспотичное отношение в педагогике сохранялось вплоть до XIX века. Но в 20 ‒ 50-е годы XIX в. наблюдается изменение взглядов на физическое насилие (телесные наказания). Это происходит на фоне социальных изменений в жизни, когда происходит некоторое ослабление царской власти и появление людей, мыслящих нестандартно и желающих изменить существующий уклад жизни. Естественно, изменения коснулись и сферы отношений между людьми, и в частности конфликтов, возникающих в результате этих отношений.

Вопрос о наказаниях и, в частности, о телесных наказаниях и их применении стоял довольно остро в педагогике прошлых веков. Наказания и принуждения рассматривались в качестве наиболее эффективного средства педагогического воздействия. Н.И. Пирогов первым отвергнул телесные наказания, как сильно ранящие детскую психику. Впервые в отечественной педагогике заговорили о прекращении использования физического насилия в качестве средства разрешения конфликта [5].

Н.И. Пирогов первым осмыслил то, что насилие и ненасилие, по сути, представляют собой разные перспективы в борьбе за справедливые отношения между людьми, и сделал выбор в пользу отказа от насилия в педагогике. Но, в то время, это был едва ли не единственный способ погашения и разрешения конфликтов [5].

Н.И. Пирогов показал, что гораздо эффективнее будет, если противоречия будут решаться с помощью авторитета учителя, и если педагоги будут подходить к этому вопросу индивидуально для каждого учащегося, т.е. предлагал индивидуализировать воспитательные воздействия на учащихся. С точки зрения исторического, очень хорошо прослеживаются этапы взаимоотношений от деспотизма до зачатков демократии. Н.И. Пирогов начал свою деятельность в эпоху, когда царила бесспорная и практически неограниченная власть учителя, и направил педагогику в сторону более гуманных отношений [5].

В 1858 г. появилась статья Н.И.Пирогова ‒ «Нужно ли сечь детей и сечь в присутствии других детей?» [6]. Являясь последователем Дж. Локка, Н.И. Пирогов рассматривал физические наказания как средство, наносящее непоправимый ущерб личности учащегося, унижающее его. Телесные наказания, по его мнению, приучают ученика к рабскому повиновению, базирующемуся лишь на страхе, а не на оценке и осмыслении своих поступков, что, в свою очередь, формирует натуру порочную, ищущую расплаты за свои унижения. Он полагал, что эффективность методов поддержания дисциплины обусловливается объективной оценкой педагогом всех обстоятельств, вызвавших провинность, и определением наказания, не пугающего и унижающего ученика, а воспитывающего его.

Тем не менее, под влиянием консервативно настроенной общественности, Н.И. Пирогов внес изменения в свою позицию по вопросу телесных наказаний. В 1859 г., являясь попечителем Киевского учебного округа, Н.И. Пирогов издал циркуляр «Основные начала правил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа» [7], в котором уже допускал в редких случаях применение телесных наказаний в качестве средств дисциплинарного воздействия, но лишь по постановлению педагогического совета. Несмотря на такую двойственность позиции Н.И. Пирогова, следует отметить, что поднятый им вопрос и развернувшаяся вслед за этим дискуссия имели положительные последствия: «Уставом гимназий и прогимназий» 1864 г. телесные наказания были отменены.

Н.И. Пирогов сказал совершенно новое слово в отечественной педагогике, ввел новые нормы и ценности в воспитании человека, такие как уважение человеческого достоинства, доверительные отношения между учителем и его учениками и стал рассматривать разрешение конфликта в отказе от агрессивных и силовых методов. Его деятельность явилась причиной одного из наиболее важных шагов на пути к преодолению конфликтов, которые возникали в школе, а именно разрешение конфликтов путем взаимопонимания, компромисса и авторитета учителя. Исследуемые им вопросы и характер их разрешения вводят педагогов в наиболее важные и решающие стороны воспитательной работы в школе. Требованиями такого рода Н.И. Пирогов ставил перед педагогами сложнейшую и труднейшую, но, в то же время, самую основную задачу в искусстве воспитания – изучать своих учеников и индивидуализировать воспитательные воздействия на учащихся [5]. Главным действующим лицом в реформированной образовательной системе должен был стать новый педагог, стремящийся осмыслить мир ребенка во всех возможных направлениях.

Педагогические труды Н.И. Пирогова коренным образом изменили нормы, правила и порядки, царившие в то время в системе школьного образования. Он первым выступал на защиту «человеческого» образования, считая, что надо «созреть и окрепнуть внутреннему человеку» [5].

Н.И. Пирогов первым стал рассматривать выход из столкновений в процессе взаимоотношений (по сути, межличностные конфликты) в попытке нахождения пути к согласию и отказе от агрессивных и силовых методов, тем самым заложив основы гуманистического воспитания, как направления в педагогической науке в России.

Идеи и начинания Н.И. Пирогова нашли большой отклик у педагогов и мыслителей того времени и вызвали как поддержку, так и критику, в частности, у Н.А. Добролюбова и Н.Г. Чернышевского. В их литературном наследии большое место занимают работы, в которых рассматриваются проблемы человека, взаимоотношений людей, место образования в их развитии. В их работах педагогика тесно переплелась с политикой и общественной жизнью, что было характерно для всего этого периода.

Положительное развитие человеческих отношений Н.А. Добролюбов видит в подчинении своих потребностей интересам общества. В решении вопроса о соотношении личного и общественного Н.А. Добролюбов не ставит акцентов ни на личное, ни на общественное. Он только, как и все революционные демократы, призывает к развитию в человеке стремления к всеобщему благу: «Когда человек до того развился, что не может понять своего личного блага вне блага общества; когда он при этом понимает свое место в обществе, свою связь с ним и отношение ко всему окружающему, тогда только можно признать в нем действительную, серьезную, а не риторическую любовь к общему благу» [1].

В школах часто главной задачей считают составление дисциплинарного кодекса, правил поведения, которые и предлагаются детям к руководству и исполнению. По мнению Н.И. Пирогова, «одной из мер улучшения нравственной стороны воспитания может служить развитие чувства законности и справедливости между учащимися, а «главным средством к развитию этого чувства могут служить точные, положительные и одинаковые (для всех дирекций) правила о поступках и наказаниях...» [5]. Но что же побудит детей исполнять эти правила? Очевидно, весь расчет, все упование возлагается на наказания, обусловливающие неисполнение правил. А наказаниям дети противопоставляют увертки, хитрости, прямые обманы и ложь. Возникает борьба: дети нарушают дисциплинарные правила и желают увильнуть от наказаний, а родители и воспитатели стараются уловить грешников, и подвергнуть их узаконенному взысканию. В этом и заключается все воспитание послушания. Разумная дисциплина необходима, однако зачастую в систему воспитания кладут принцип, коротко выражаемый И.О. Фесенко словами: «Цыц и брысь»! [9, с. 298].

Малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников, неожиданность их поступков часто нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать «помехи». Данный вывод подтверждают и слова П.Ф. Каптерева: «Я сломлю упрямца, я должен восторжествовать над его волей: иначе и мне и ему будет плохо. И вот начинается ломка, выражающаяся часто в отвратительных формах. Не зная детства, не умея влиять на детей, взрослые прибегают при полной своей умственной скудости к физическому насилию и путем причинения телесной боли обыкновенно торжествуют над дитятей. Закон не охраняет детей от подобных истязаний. Подобные меры признаются воспитательными и даже одобряются выдающимися педагогами: А между тем эти факты представляют несомненное и прямое истязание детей» [2].

По мере взросления у ребенка возникает все больше желание нарушить дисциплинарный кодекс, выйти за рамки навязываемых ему правил. «Чем больше возраст дитяти, тем сильнее у него запрос на, самодеятельность, тем оно непослушливее и настойчивее в своем непослушании. Нравственная связь между поколениями порывается, и младшее ждет - не дождется, когда оно, наконец, может освободиться от старых и отсталых тиранов, которые, кроме насилия, ничего не могут выставить в свою защиту [3, с. 188].

Если не обращать достаточно внимания на эти недвусмысленные признаки, то отношения совсем портятся, с детской стороны начинаются непрерывные бунты и возмущения, а со стороны взрослых -усмирение бунтовщиков.

Деспотичный учитель, применяя телесные, насильственные наказания, оправдывает себя тем, что так он делает лучше самому ученику. Именно таким способом наиболее эффективно можно навязать ребенку свои взгляды.

Между тем, отечественные педагоги признавали, что применение наказания для предотвращения и разрешения спорных ситуаций в педагогическом процессе не является необходимостью, что обойтись можно без них. В чем тогда смысл их применения? Максимальную эффективность насилия в образовательном процессе очень наглядно демонстрирует в своих работах П.Ф. Лесгафт: «Во время посещения городских училищ в Лейпциге я присутствовал при уроке одного молодого учителя; он постоянно бил своих учеников то по лицу, то куда попало небольшой тростью, которая была у него приготовлена для этой цели. Когда я вечером встретил этого учителя и спросил его, находит ли он полезным и даже возможными телесные наказания в школе, он твердо ответил, что без них можно хорошо обойтись. На мой вопрос, почему же он их применяет, он откровенно ответил: «Так скорее». Скорость эта, однако же, обыкновенно связана с произволом, со случайным грубым действием, не соответствующем причине, вызвавшей его, и поэтому часто совершенно несправедливым и оскорбляющим личность ребенка. Напротив того, необходимо приучить ребенка к тому, чтобы он отдавал себе отчет в своих действиях, чтобы постоянно задумывался над тем, что делает, чтобы постоянно следил и выяснял себе основание своих действий; только в таком случае он в состоянии развить в себе человека» [4, т. 3, с. 213].

Еще одной причиной применения насилия при разрешении конфликта на рубеже XIX - XX вв. с развитием антропологического подхода в педагогике называется «упрямство ребенка».

Наиболее ярым противником подобного подавления упрямства выступал П.Ф. Каптерев [3]: «Горе тому ребенку, воспитатели которого, владея твердой, энергичной волей, начнут искоренять в своем питомце упрямство. Они искалечат, изуродуют его нравственно, они разобьют в куски его собственную волю и самостоятельность, они сделают, из него трусливого раба, беспрекословного автоматического выполнителя своих приказаний». К подобным детям, «подчиненным» нестерпимому игу и осужденным на каторжный труд», можно применить слова Ж.Ж. Руссо: «Лета веселья проходят в слезах, наказаниях, в страхе и рабстве. Несчастного мучат для его пользы и не видят смерти, которую призывают и которая поразит его в этой грустной обстановке. Кто знает, сколько детей погибает жертвою сумасбродной мудрости отца или наставника? Единственное благо, извлекаемое ими из вынесенных страданий, ‒ смерть без сожалений о жизни, в которой они знали одну только муку» [8].

При этом отечественные педологи проводили параллель между упрямством детей и действиями воспитателей, которые к этому упрямству и приводят. «Ребенку все и всё позволяют, ‒ пишет И.О. Фесенко, ‒ и если он получает в чем-либо отказ, то его отчаянный крик и плач немедленно заставляют взрослых исполнить его желание. В своей детской ребенок - полный властелин: здесь усвоенную им систему действий он применяет уже в самых широких размерах и все его желания и капризы, как няня, так и другие исполняют при первом его требовании!.. Результатом подобного отношения взрослых к ребенку является то, что ребенок очень рано оказывается испорченным и нравственно искалеченным; он непослушен, капризен, требователен, упрям, назойлив, своеволен, и для того, чтобы искоренить все эти недостатки, созданные членами же семьи, родители и прибегают то к наградам, то, скрепя сердце, к наказаниям» [9, с. 19 - 26].

Таким образом, на основании работ отечественных педагогов XIX ‒ XX веков выделим следующие причины применения насилия как крайней формы разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии: нарушение учащимися правил дисциплины, непослушание; деспотизм учителя; наиболее эффективное средство для навязывания своих взглядов; желание искоренить упрямство ребенка.

При разрешении конфликтов насильственным способом учителя полагают, что это устрашит ученика и тот впредь не повторит подобного проступка. Однако задумаемся, каковы возможные последствия остаются в душе ребенка после такого наказания: раскаяние, злоба, стыд, обида, вина, агрессия?

Если просто, без всяких рассуждений и осмотрительности ополчиться на упрямство, пойти на него с насилием, то несомненным результатом будет при систематическом действии родителей сокрушение не только упрямства, но и настойчивости, расплющение детской личности, уничтожение ее внутреннего зерна, что, конечно, во сто раз хуже самого отчаянного упрямства.

Нужно действовать разумом, а не насилием [3, с. 92]. От подобной борьбы с упрямством учителя должны воздерживаться. Это не борьба ‒ это грубая война, прямое насилие над дитятей, физическое или нравственное, это ломка детской натуры, не сопровождающаяся, никаким положительным ценным следствием, от самой ломки получается лишь разрушение, чисто отрицательный результат, который не представляет никакого педагогического достоинства, но есть прямое зло [3, с. 92].

Таким образом, становится очевидным, что отечественная педагогика часто сталкивалась с прямым насилием, используемым в качестве средств предупреждения и разрешения конфликта, что подчеркивает конфликтность существовавшей системы образования. Однако внутренняя сложность вышеназванного феномена насилия в педагогическом конфликте в значительной мере затрудняла и до сих пор затрудняет учителей в построении стратегии развития новой ментальности личности учащихся. В результате существует настоятельная потребность использовать идеи и опыт предшественников для утверждения гуманитарной парадигмы в науках о человеке.

Условиями, влияющими на изменение взглядов, на применение насилия как формы разрешения, конфликта, выступают: секуляризация общества и принудительность учебно-воспитательного процесса, которая поскольку его цели, содержание и методы задаются обществом, определяется его потребностями. Навязываемый школьный режим может не соответствовать личностно значимым потребностям и интересам ребенка, вызывая тем самым протест и противодействие.

Причины применения насилия как крайней формы разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии: нарушение учащимися правил дисциплины, непослушание; деспотизм учителя; наиболее эффективное средство для навязывания своих взглядов; желание искоренить упрямство ребенка.

Отказ от физического насилия в образовании породил две линии в развитии взглядов на разрешение конфликта в педагогическом взаимодействии:

‒ свободное воспитание, основополагающей идеей которого является умение совершать ненасильственные действия, в основе которых лежит способность человека предоставлять свободу другому человеку и самому себе.

‒ и авторитарную педагогику, которая изначально предупреждает конфликт и таким образом не доводит его до насильственного разрешения.

Обе линии имеют право на существование, если не возводить их в абсолют.