Отличительные особенности систем вокального образования в Китае и России

никла необходимость подготовки высококвалифицированных «педагогов по вокалу для сферы дополнительного образования, младшей и средней школ» [4, с. 212], была конкретизирована цель музыкального образования в педагогических университетах – подготовка специалистов для работы в общеобразовательных школах [11, с. 157].

Во-вторых, в национальных системах музыкального образования России и Китая четко прослеживается влияние европейских вокальных школ. Как отмечают исследователи, развитие китайского образования в течение длительного времени испытывало влияние концепций подготовки специалистов, возникших в Советском Со- юзе [4, с. 210; 5, с. 4]. Поэтому общими чертами заметного воздействия на развитие вокальных школ двух стран оказались, как отмечает Цзян Шанжун, «возможности творческого общения с европейскими музыкантами, принятие образовательных программ, позволяющих обучать в России и Китае студентов из других стран и, одновременно, российским и китайским студентам выезжать учиться за рубеж, что во многом способствовало позитивным изменениям в самой системе обучения вокалистов» [13, с. 20].

В-третьих, проблема системы профессиональной подготовки китайских педагогов по вокалу и освоения ими подходов европейских исполнительских школ в последние десятилетия стала активно изучаться в российской и китайской музыкальной педагогике. Анализу организации педагогического процесса посвящены, в частости, исследования китайских музыковедов и музыкальных педагогов, написанные в России о системе китайского музыкального профессионального вокального образования в сопоставлении с европейскими и российскими образовательными стандартами подготовки певцов и педагогов по вокалу (Ду Ху-эйцю, Сяньюй Хуан, Цзян Шан-жун). Также следует отметить, что во многих образовательных центрах России педагогами вокального искусства накоплен и осмыслен значительный опыт обучения китайских студентов, создан методический банк материалов [15].

В то же время в работах китайских и российских музыкальных педагогов рассмотрены не все актуальные аспекты педагогического опыта и специфики профессиональной подготовки китайских студентов в музыкально-педагогических вузах России, необходимые для улучшения качества образования. Актуальность сравнительносопоставительного анализа педагогических систем подготовки педагогов по вокалу в России и Китае может обогатить профессиональную деятельность педагогов двух стран и послужить повышению качества образования в вузах, обмену педагогическим опытом и укреплению профессиональных контактов педагогов стран-соседей.

Таким образом, целью данной статьи является описание результатов сравнительно-сопоставительного анализа проблем професси- ональной подготовки будущих педагогов по вокалу в системах китайского и российского высшего образования. На основе полученных результатов будут установлены преимущества и возможности каждой из систем и определены направления по совершенствованию подготовки китайских обучающихся как в российских, так и в китайских музыкально-педагогических вузах.

Для достижения цели нами были поставлены задачи :

• •    выявить характеристики образовательной деятельности (параметры), отраженные в образовательных программах бакалавриата, влияющее на качество образования педагогов по вокалу в России и Китае;

• •    на основе сравнительного анализа определить сходства, различия, специфические черты организации образования в российском и китайском вузе;

• •    сформулировать выводы по совершенствованию вокальной подготовки будущих педагогов, которые могут быть учтены в организации образовательного процесса с обучающимися из Китая как в российских, так и китайских вузах.

Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической, музыковедческой литературы, директивных и нормативных документов по проблеме вокального образования и качества образования будущих педагогов по вокалу; сопоставление, анализ и синтез идей и документации; обобщение педагогического и исполнительского опыта в качестве преподавателя вокала в музыкально-педагогических вузах России и Китая.

Материалом для исследования послужили нормативные документы, педагогическая документация, образовательные программы высшего образования - программы бакалавриата двух вузов: Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

(далее - РГПУ), китайского вуза -Цзинганшаньского университета (Цзиань, Китай). Выпускники данных вузов востребованы на национальных рынках труда в качестве педагогов по вокалу в сфере образования, культуры, искусства и имеют квалификации «Преподаватель. Певец» (РГПУ), «Учитель музыки» (Цзинганшаньский университет). Профессия «учитель музыки» официально введена в каталог специальностей, утвержденный Министерством просвещения Китая в 1987 году [11, с. 157]. В сферу профессиональных обязанностей учителя музыки в Китае входит осуществление концертно-исполнительской деятельности в области вокального искусства, преподавание дисциплин, связанных с исполнением песен, инструментальным исполнительством, фортепианным аккомпанированием, хоровым дирижированием, анализом музыки [10].

Теоретическая значимость проводимого нами исследования связана с:

• •    обобщением результатов исследований российских и китайских ученых, связанных с изучением особенностей подготовки обучающихся в сфере образования и вокального искусства;

• •    определением объективных характеристик для сравнения российских и китайских образовательных программ бакалавриата;

• •    выявлением преимуществ и недостатков педагогических систем подготовки педагогов по вокалу в двух странах;

• •    раскрытием структуры и определением содержания вокального образования в вузах России и Китая как совокупности теоретической и практической подготовки будущих педагогов по вокалу;

• •    разработкой основных направлений совершенствования подготовки обучающихся музыкально-педагогических вузов из Китая в российских и китайских университетах.

Практическая значимость исследования определяется тем,

ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМ ВОКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КИТАЕ И РОССИИ что полученные данные дополняют положения, на основе которых строится педагогическая работа по подготовке педагогов по вокалу в российских вузах с учетом национальной специфики иностранных обучающихся. Результаты исследования будут интересны как российским педагогам, обучающим китайских студентов, так и зарубежным специалистам, занимающимся решением проблем подготовки иностранных студентов для обучения в российских вузах.

Системы вокального образования в Китае и России. Понятие «система образования» определяется как организованная совокупность целей, содержания, условий, форм, методов обучения. Множество взаимосвязанных структурных компонентов информационной, научно-методической базы и системы подготовки кадров объединено общей образовательной целью, представляет собой единый комплекс. Данные компоненты системы отражены в образовательной программе, включающей планирование уровня компетентности, набора образовательных задач, описание технологии процесса обучения, сопровождения, консультирования обучающихся [2, с. 8].

В КНР понимание педагогической системы высшего образования является близким к трактовке Международной стандартной классификации образования (далее – МСКО, 2011) ЮНЕСКО: единый комплекс и последовательность видов образовательной деятельности, «спланированной и организованной для достижения заранее поставленных целей обучения или конкретных образовательных задач в течение определенного периода времени» [6].

В рамках данного исследования нам представляется важным провести сравнительный анализ структурных элементов основных профессиональных образовательных программ (далее – ОПОП) в китайском и российском вузах по объективным параметрам, входящих в комплекс основных характеристик образования в соответствии пунктом 9 статьи 2 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также в соответствии с пониманием высшего образования и образовательной программы МСКО, разработанным ЮНЕСКО, и применяемым в Китае.Ниже приведены выделенные нами общие компоненты, объективные параметры для проведения сравнительного анализа ОПОП подготовки педагогов по вокалу, позволяющие учесть национально-специфические особенности построения систем образования и выявить черты их сходства и различия.

• 1.    Цели освоения образовательной программы будущими педагогами по вокалу и планируемые результаты освоения ОПОП.

• 2.    Содержание образования в конкретном вузе, отраженное в структуре ОПОП и учебных планах к ним.

• 3.    Организационно-педагогические условия реализации ОПОП.

• 4.    Кадровое обеспечение реализации программы бакалавриата.

Цели и планируемые результаты в построении высшего вокального образования в России и Китае, сформулированные в нормативных и учебно-методических документах рассматриваемых нами вузов, имеют ряд общих черт. Это готовность выпускников к профессиональной деятельности, реализации образовательных программ по учебному предмету в соответствии с требованиями образовательных стандартов, умение решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития обучающихся в учебной и внеучебной деятельности [7; 10]; знание музыкальной теории; применение на практике музыкальных и педагогических навыков; владение теоретическими основами организации музыкального образования и соответствующими навыками. Выпускники, освоившие программу бакалавриата в российском и китайском вузах, могут осуществлять профессиональную деятельность в сферах образования, культуры и искусства [4, с. 209].

Среди особенностей целеполагания в российских ОПОП нами выделена отмечаемая в документе важность подготовки будущего педагога по вокалу к осуществлению психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса; формирования умения учитывать возрастные, психофизические и индивидуальные особенности обучающихся, в том числе, с особыми образовательными потребностями.

Еще одно отличие прослеживается в задачах, представленных в ОПОП. В РГПУ делается акцент на формировании у российского выпускника общепрофессиональных компетенций, связанных с осуществлением духовно-нравственного воспитания обучающихся на основе базовых национальных ценностей, особое внимание уделяется развитию самостоятельности и инициативности. В целевых установках китайского вуза подробно прописана идеологическая составляющая, ориентирующая будущего педагога по вокалу на реализацию ценностей социализма, идей конфуцианства, готовности претворять в жизнь просветительский курс партии и государства, отождествлять себя с социалистической идеологией.

Китайские исследователи также указывают на существенную специфическую особенность в определении планируемых результатов освоения ОПОП в отношении дальнейшего профессионального пути выпускника музыкально-педагогического вуза. Например, статус одаренного музыканта в России не отличается от статуса людей, имеющих талант в какой-либо другой области, что влечет за собой значительные трудности для начинающих педагогов по вокалу в период их становления. Данная позиция отличается от исторически сложившегося в Китае отноше- ния к вокальному мастерству как уникальному дару. Поэтому в китайском обществе ярко выражено стремление оказывать значительную поддержку начинающему педагогу по вокалу [13].

В результате сопоставления структуры и объема ОПОП, отраженных в учебных планах содержания образования, перечня учебных дисциплин, практик и иных видов учебной деятельности в исследуемых вузах России и Китая, были выявлены следующие черты сходства:

• •    общая установка университетов в воспитании педагога по вокалу нового уровня – «педагог – музыкант – исполнитель – исследователь». Профессиональная подготовка студентов музыкально-педагогических вузов осуществляется под непосредственным воздействием изменений в окружающей реальности, обусловленных появлением новых методик обучения вокалу, профессиональных мастер-классов, курсов повышения квалификации, международных стажировок для участия в оперных спектаклях, международных вокальных конкурсах [4; 5, 13];

• •    схожие дисциплины: «Вокальная подготовка», «Фортепиано», «Танец», «Музыкальная теория и сольфеджио», «Сценическое искусство», «История музыки».

Также выявлены различия в реализации содержания подготовки будущих педагогов по вокалу, отраженные в ОПОП. В российском вузе соотношение частей ОПОП значительно отличается от такового в китайском вузе. Сравнительные данные представлены в Таблице.

Существенным отличием рассматриваемых ОПОП является наличие в китайской программе общеобразовательного курса (621 академический час), состоящего из таких дисциплин, как «Ситуация и политика», «Идеологическое и нравственное воспитание», «Теория марксизма», «Введение в идеологию Мао Цзэдуна и теоретическую систему социализма с китайской спецификой», «Наука и техника», «Военная подготовка». По утверждению исследователей, такая организация учебного процесса в китайском университете играет важную роль в формировании идеологических принципов граждан КНР. «Эти курсы служат не только основой коммунистического воспитания студента, но и закладывают базу для специальных дисциплин, в том числе и вокального образования» [15, с. 96].

В российской ОПОП прослеживается преемственность уровней среднего профессионального и высшего образования. Так, некоторые учебные дисциплины изучались обучающимися в колледжах и училищах, поэтому в обязательную часть учебного плана программы бакалавриата введено освоение предметно-методических и социально-гуманитарных дисциплин, тесно связанных с формированием профессиональных компетенций у обучающихся и углублением их знаний: «Введение в профессию», «Эстетика джазового искусства», «Структура музыкального языка», «Современные основы обучения», «Методика обучения (музыкальное образование)», «Камерное пение», «История и теория музыкального образования». «Музыкальная педагогика и психология музыкального образования».

По мнению исследователей, включение в обязательную часть российских ОПОП социально-гуманитарных, учебно-методических дисциплин способствует получению обучающимися разносторонней подготовки, расширяет их представления в области современной науки и искусства, вооружает ведущими инновационными педагогическими технологиями [15, с. 96]. Необходимость углубленной профессиональной и общегуманитарной подготовки обусловлена тем, что российские абитуриенты поступают в музыкальные вузы, уже окончив музыкальные школы, а также средние профессиональные заведения [4, с. 213]. Таким образом, начальная подготовка российских обучающихся по специальным, общепрофессиональным и общегуманитарным дисциплинам значительно выше, чем у китайских студентов.

Также отметим ряд различий в организации самостоятельной работы студентов, учебных и про-

Таблица

Сравнительные данные по объемам частей ОПОП бакалавриата

Части образовательных программ бакалавриата	Объем частей ОПОП, академические часы
	РГПУ	Цзинганшаньский университет
Обязательная часть (базовый курс)	4720	530
Профессиональная часть (курс профессионального образования)	1764	192
Практики	2160	1384
Общеобразовательный курс	0	621

ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМ ВОКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КИТАЕ И РОССИИ изводственных практик, частоте проведения занятий. Занятиям по профильным дисциплинам (например, «Вокальная музыка», 64 ч., «Фортепиано», 64 ч., «Гуч-жэнь» – национальный китайский музыкальный инструмент, 64 ч. и др.) в университете Цзин-ганшань отводится по 1 академическому часу в неделю. Мы согласны с мнением китайских исследователей, утверждающих, что в части последовательности освоения дисциплин и практик, обеспечивающих формирование компетенций, «отсутствует систематичность, курсы разбросаны во времени, между ними нет внутренней логической связи, отсутствует уровневый подход» [16, с. 176].

В российских вузах подготовка по специальным дисциплинам(на-пример, «Сольное пение», 756 ч., «Камерное пение», 180 ч., «Фортепиано», 180 ч.) осуществляется на протяжении нескольких семестров и представлена значительно большим объемом академических часов.

Одной из отличительных черт организации образовательного процесса является осуществление обучающимися самостоятельной работы. В анализируемой российской ОПОП объемы контактной и самостоятельной работы студентов достигают 50 %. В китайском вузе в ОПОП на самостоятельную работу отводится около 20 % от общего объема. Тем не менее, как отмечают исследователи, в процессе специально организованной преподавателем самостоятельной работы обучающиеся не только осваивают учебные навыки и компетенции, но и развивают личностные качества и мотивацию, происходит практическая отработка умений и, как следствие, повышается качество подготовки [14].

В части организации учебных и производственных практик будущих педагогов по вокалу также наблюдаются определенные различия. Обычно практики в российских музыкально-педагогических вузах являются обязательной частью образовательного процесса. Их организация включает этапы выбора базы практики (школа, дошкольная образовательная организация, организация дополнительного образования детей, учреждение культуры), выполнения заданий, проведения учебных занятий, мероприятий, контроля осуществления практической деятельности обучающихся со стороны преподавателей вузов и представителей баз практик, оценивания их работы на основе предоставленных отчетов, отзывов об исполнительской деятельности.

Учебные и производственные практики обучающихся в китайских вузах не предполагают наблюдения со стороны преподавателей и кураторов. Обычно студенты последнего года обучения уезжают в свои провинции для прохождения педагогической практики по месту жительства в школах или детских садах. Исполнительская практика, характерная для обучающихся музыкально-педагогических вузов, представлена «на уровне развлекательно-культурной деятельности, без систематического и обоснованного» [16, с. 175] содержания. Также наблюдается разрыв между теоретической подготовкой будущих педагогов по вокалу и исполнительской практикой, выступлениями на сцене. При этом учебные дисциплины и практики, нацеленные на развитие общих музыкальных способностей, формирование слушательского опыта, психологических качеств, необходимых для сценической деятельности певцов, ознакомление с психологией вокального искусства, а также педагогические и сценические практики не включены в учебный план подготовки бакалавра. Методика преподавания профессиональных дисциплин в китайском вузе опирается на традиционное художественное образование, опыт преподавателя, предполагает включение элементов идеологического воспитания обучающихся. Эти и другие факторы снижают интерес и мотивацию китайских обучающихся к овладению современным академическим искусством вокала [16].

Современный подход к проектированию образовательной деятельности в российских вузах предполагает акцент на подготовку высококвалифицированного специалиста в области музыкальной педагогики, максимально раскрывающий профессиональные возможности выпускника на протяжении всего периода получения музыкально-педагогического образования.

Организационно-педагогические условия реализации образовательных программ в вузах России и Китая также имеют ряд отличий. Наиболее ярко они проявляются в сфере обучения игре на музыкальных инструментах и в организации занятий по вокалу. Характерной особенностью российской системы образования является применение личностно ориентированного подхода и вариативности образовательного процесса (Л.И. Духова, Л.С. Подымова [9, с. 8]), в музыкально-педагогическом вузе широко используются индивидуальные формы обучения на занятиях по профессиональной подготовке (вокал, фортепиано и др.). Применение личностно ориентированных технологий позволяет преподавателю учитывать возрастные, психологические, физические, интеллектуальные возможности студента, а также производить отбор содержания образования по уровню сложности, приемлемого для обучающегося способа и темпа обучения. При решении задач профессионального развития осуществляется опора на личностные особенности и возможности студента для наиболее эффективного освоения им профессии. Отношение преподавателя к обучающемуся как к уникальной личности мотивирует его на самосовершенствование, стимулирует развитие творческих способностей, проявление индивидуальности. Таким образом формируется эмоционально-личностное отношение к обучению на занятиях по дисциплинам «Фортепиано», «Сольное пение» и другим, что особенно важно при подготовке студентов творческих специальностей.

Основной формой обучения в китайском вузе являются групповые занятия по подготовке педагогов по вокалу и исполнителей-вокалистов (группа до четырех человек). Уроки игры на фортепиано также проводятся в групповом режиме (количество студентов составляет 20 человек), где у каждого обучающегося имеется свой инструмент. Подобный подход не позволяет каждому учиться в собственном темпе и адаптироваться к различным стилям обучения, а преподаватели не могут реализовывать личностно ориентированный подход, который может повысить мотивацию к учению и активность студентов в усвоении компетенций, улучшить качество преподавания [14].

Кадровое обеспечение программ подготовки педагогов по вокалу является одним из главных ресурсов, позволяющих качественно осуществлять образовательный процесс в вузах. В соответствии с требованиями стандартов высшего образования к кадровому обеспечению, в педагогический состав РГПУ входят выдающиеся педагоги-вокалисты, лауреаты престижных международных и всероссийских вокальных конкурсов, заслуженные артисты страны и республик, солисты театров и филармоний, кандидаты и доктора наук. В Цзинганшаньском университете преподавательский состав не имеет достаточного сценического исполнительского опыта, а также соответствующего уровня образования. Многие преподаватели вокала не имеют определенной модели работы с голосом, зачастую их преподавательская деятельность осуществляется «по наитию», интуитивно. Китайские исследователи утверждают, что преподавателям вузов в Китае «трудно претендовать на высшие профессиональные звания, они зачастую владеют техникой, однако не имеют специального образования, позволяющего им стать преподавателями музыки» [12, с. 259].

Анализируя условия реализации образовательных программ двух стран, также следует отметить отсутствие профессии концертмейстера в Цзинганшань-ском университете. «Профессии концертмейстера в Китае не существует, педагоги сами аккомпанируют студентам на занятиях, что еще больше усложняет задачи обучения как для педагога, так и для студента» [15, с. 95]. Преподаватель вынужден одновременно играть на инструменте, выучивать нотный материал с обучающимся и заниматься вокально-педагогической работой.

Выводы. Проведенный сравнительно-сопоставительный анализ проблем профессиональной подготовки будущих педагогов по вокалу в музыкально-педагогических вузах Китая и России позволил выявить сходные тенденции в характеристиках профессиональной деятельности выпускников; развитии у них исполнительских и педагогических компетенций, знаний и умений; готовности осуществлять профессиональную деятельность в образовательных организациях своих стран. Также с опорой на параметры, представленные в федеральных государственных образовательных стандартах (Россия), МСКО (Китай) и образовательных программах двух стран, в ходе исследования были обобщены и систематизированы специфические особенности компонентов национальных образовательных систем.

В процессе анализа были выявлены различия в следующих сферах: в организации самостоятельной работы студента (больший объем в российском вузе), в проведении практик под руководством кураторов (в российском вузе), в количе- стве часов и типах практик (больше в российском вузе), в количестве часов, отводимых на изучение профессиональных (больший объем в российском вузе) и практико-ориентированных(больший объем в российском вузе) дисциплин, в теоретической и идеологической подготовке (больший объем в китайском вузе), в наличии преемственности и поэтапности в освоении учебных дисциплин (в российском вузе), в применении личностно ориентированного подхода и индивидуальных форм обучения(в российском вузе), в квалификации педагогических кадров (преподаватели в России имеют исполнительский опыт, ученые степени, владеют методиками преподавания).

Обобщение выявленных особенностей организации системы подготовки педагогов по вокалу на основе сравнительного анализа ОПОП российского и китайского вузов позволит учитывать их в проектировании эффективного образовательного процесса в работе с китайскими обучающимися в целях повышения качества образования. В частности, для улучшения результатов обучения студентов из Китая преподаватели российских вузов могут: стимулировать мотивацию к обучению, организовывать самостоятельную работу студентов; переориентировать их с традиционного для КНР экзаменационно-ориентированного подхода к образовательному процессу на личностно ориентированный, применять на занятиях стратегии педагогического общения, которые стимулируют демонстрацию личных достижений, готовность обсуждать совместно с педагогом сложные вопросы учебной дисциплины; развивать коммуникативные навыки для работы в период учебных и производственных практик.

Перспективы дальнейшего развития и совершенствования подготовки педагогов по вокалу в китайских университетах связаны с усилением профессорско-преподавательского состава вузов,

ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМ ВОКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В КИТАЕ И РОССИИ его пополнением высокопрофессиональными опытными компетентными кадрами, способными не только грамотно организовывать учебные мероприятия и педагогический процесс в целом, но и передавать педагогический опыт и методические знания будущим педагогам по вокалу. Также важно развивать взаимодействие и международное сотрудничество вузов с целью совершенствования педагогических и методических образовательных систем в обла- сти вокального искусства; выявлять лучшие российские практики реализации личностно ориентированного подхода в обучении вокальному искусству и пути их внедрения в содержание образования китайских вузов.