Отношение к взрослому как фактор развития личности в старшем дошкольном возрасте

Особенности развития личности в дошкольном возрасте достаточно полно изучены в отечественной (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.) [2, 3, 6, 11, 16, 17] и зарубежной психологии (Г. Олпорт, Ж. Пиаже, Э. Эриксон и др.) [8, 9, 18]. Особое внимание этому возрасту как периоду в онтогенезе уделялось в связи с тем, что именно в период дошкольного детства происходит расширение границ познания окружающего мира, в том числе мира социального, и существенные преобразования личностных пространств, характеризующиеся в первую очередь возникновением целого ряда личностных новообразований – межличностного общения в разнообразных жизненных ситуациях, усвоение нравственных норм и соподчинение мотивов, формирование произвольности поведения [12].

Проблема исследования приобретает новые аспекты и требует новых решений в связи с модернизацией системы образования. Одним из направлений Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [14] является формирование потенциала личности ребенка-дошкольника. В стандарте определены целевые ориентиры дошкольного образования, представляющие психологические и социальные характеристики достижений детей к окончанию дошкольного образования [15]. В этой связи возникает исследовательский интерес: как разрешить противоречие между многообразием теоретических подходов к проблеме развития ребенка в дошкольном возрасте и необходимостью эмпирического изучения детерминант развития личности детей старшего дошкольного возраста в условиях современного дошкольного образования.

По мере становления личности определенные факторы начинают играть ведущую роль в общей картине развития ребенка. В нашей работе будет осуществлено теоретическое переосмысление и эм- пирическое исследование детерминант развития личности детей дошкольного возраста. В качестве детерминанты развития личности нами рассматривалась система отношения старшего дошкольника к взрослому.

Для ребенка, посещающего детский сад, взрослые представлены: родителями (родственники), воспитателями и другими педагогическими работниками дошкольных образовательных организаций.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится развитие личности на других этапах онтогенеза. От того, как сложатся отношения ребенка с общественным взрослым (воспитателем) и сверстниками в первом в его жизни коллективе – группе детского сада – во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития.

В понимании категории «отношения» мы опирались на ее трактовку в исследованиях Б.Г. Ананьева, В.И. Мясищева [1, 7] и рассматривали формирование субъективного отношения в структуре личности как отношения «Я и Другой». Эта система отношений является отражением тех социальных отношений, в которые включается человек на разных этапах своего развития и жизнедеятельности. Формирование отношения осуществляется в следующей логике: принятие → понимание → оценка → осознание → личностный смысл → действие. Таким образом, отношение человека к разным сторонам действительности, вообще, и к Другому, в частности, может проявляться в рациональной, эмоциональной и практически-действенной формах.

Мы определяем то, что социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием развития его личности. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные и межличностные отношения: источник развития находится не внутри ребенка, а в его отношениях с взрослым и сверстниками. При этом предметом деятельности общения является другой человек – партнер по общению как субъект, как личность. Эти вопросы стали объектом эмпирического исследования [13].

Анализ представлений детей о том, какого поведения ожидают от него близкие и мотивацию его ответа, какова реакция близких на его «обычные» и «необычные» поступки, позволил определить, к какому из двух видов личностных ожиданий относятся ответы ребенка:

• -    уверенно-оптимистические ожидания были определены у 32% дошкольников. Эти ожидания основаны на эмоциональном предвосхищении ребенком похвалы, одобрения близких взрослых и осознании того, что близкие люди поверят ему в самых неожиданных ситуациях. В этих ожиданиях отразилось обобщенное представление ребенка о том, что его положительно оценят близкие люди, уверенные в том, что он не может поступить плохо – «Хорошие дети всегда так поступают», «Мама знает, что я всегда помогаю», «Ни папа, ни мама не могли обо мне так подумать. Они знают, что я – хороший мальчик»;

• -    тревожно-пессимистические ожидания были определены у 68% дошкольников. Эти ожидания связаны с неуверенностью ребенка в положительной оценке его близкими взрослыми, чувством незащищенности, а иногда и страха, когда ребенок ощущает недостаток тепла и ласки со стороны взрослых. Ребенок дезориентирован в том, что скажут о нем близкие люди в случае плохого или хорошего поступка, т. е. обобщенных устойчивых представлений о том, каким его считают родители, у него нет, и он не знает, поверит ли мама или папа тому, что он не совершал плохого поступка.

Таким образом, подтверждается теоретический вывод о том, что предметом деятельности общения является другой человек – партнер по общению как субъект, как личность. Специфика потребности в общении состоит в стремлении к познанию и к оценке других людей, а через них – к самопознанию и самооценке. В нашем случае мы констатируем, что у всех детей выражена потребность в общении: отношения ребенка к миру опосредствованы его отношениями с взрослым, но знак этих отношений определяется взаимными ожиданиями, которые у каждого третьего дошкольника в группе не совпадают.

Результаты индивидуальной беседы с детьми и наблюдения за ними во время занятий в организованной воспитателем деятельности позволили зафиксировать эмоциональную направленность каждого ребенка на воспитателя, на его положительные и отрицательные воздействия.

Сопоставляя данные беседы и наблюдения, мы выяснили, адекватно ли дети оценивают отношение к себе и умеют ли соотнести это отношение с особенностями своего поведения. По результатам диагностики дошкольники были распределены по трем группам в зависимости от характера эмоциональной направленности на воспитателя и в соответствии со следующими показателями: чувствительность ребенка к переживаниям другого человека и его готовность откликнуться на эмоциональное отношение воспитателя:

• 1    группа – эмоционально восприимчивые дети;

• 2    группа – эмоционально невосприимчивые дети;

• 3    группа – дети с неопределенным отношением к взрослому.

Группу эмоционально восприимчивых детей составили 38% дошкольников. Их характеризует ярко выраженная положительная эмоциональная направленность на воспитателя, уверенность в любви педагога. Они адекватно оценивают его отношение к себе, очень чувствительны к изменениям в его поведении. Тон воспитателя, жест, поза служат источником возникновения эмоциональных переживаний.

Группу эмоционально невосприимчивых детей также как первую группу составили 38% дошкольников. Для них характерна отрицательная установка на педагогические воздействия, неадекватность откликов и на положительные воздействия воспитателя. Эти дошкольники часто нарушают дисциплину и порядок, не соблюдают установленные нормы. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают на него негативизмом или равнодушием. Удовольствия от общения с воспитателем они не испытывают и не ожидают.

Группу детей с неопределенным отношением к взрослому составили 24% дошкольников. Каждый четвертый ребенок в группе не проявляет активность и инициативу в общении с воспитателем, играет пассивную роль в жизни группы. По их внешним проявлениям трудно определить характер переживаний. Когда воспитатель их хвалит, они не выражают радости, так же как при осуждении – ни огорчения или смущения. Это свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения своих эмоций.

Эти результаты коррелируют с результатами, полученными по методике «Личностные ожидания ребенка в общении со взрослыми» [13] и определяют проблемы в общении со взрослыми – принятие взрослым ребенка таким, какой он есть, удовлетворение потребности в общении с взрослым с позиции интересов ребенка и средств общения, которыми он владеет.

Анализируя результаты диагностики по методике «Мотивы взаимодействия детей со взрослыми» [Там же], мы пришли к выводу, что мотивы, побуждающие ребенка вступать в общение со взрослыми, связаны с тремя его главными потребностями: 1) потребность в впечатлениях; 2) потребность в активной деятельности; 3) потребность в признании и поддержке. Общение со взрослым составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, в основе которого лежат указанные нужды детей. Для того периода детства, который мы изучали, наиболее типичны именно эти потребности.

Итак, мотивом общения для старшего дошкольника служит другой человек, его партнер по общению. В нашем случае коммуникации со взрослым мотивом общения, побуждающим ребенка обратиться к взрослому, совершив инициативный акт общения, или ответить ему, совершив реактивное действие, является сам взрослый человек.

Анализ экспериментальных результатов позволил утверждать, что условиями личностного развития являются: своевременное включение ребенка в систему социальных взаимоотношений; наличие рядом с ним развитых и разных личностей, психологию которых он может усвоить и поведению которых он в состоянии подражать; наличие эффективных методов воспитания, рассчитанных на то, чтобы передать растущему ребенку необходимую информацию для его личностного развития.