Овладение смыслообразующими стратегиями информационной обработки текста на уроках русского языка и литературы - основа достижения личностных результатов школьников

Смыслообразование – основа развития, воспитания и образования личности. Присваивание предметам и явлениям окружающего мира эмоционального значения рожда- ет ценностное восприятие действительности, которое в дальнейшем определяет интеллектуальное и духовное развитие личности. Поэтому порождение личностных смыслов есть сущность образовательного процесса. «Наиболее эффективной при поиске закономерностей смыслообразования в естественном языке является синергетическая концепция, позволяющая построить динамическую, многоуровневую и неравновесную структуру процесса жизнедеятельности любой сложноорганизованной открытой системы, то есть наиболее адекватная природе текста как главного артефакта культуры» [2, с. 9].

Кроме того, В.И. Андреев предлагает назвать педагогической синергетикой «область педагогического знания, которая основывается на законах и закономерностях синергетики, то есть законах и закономерностях самоорганизации и саморазвития педагогических, то есть образовательно-воспитательных систем», что, по мнению ученого, позволяет рассматривать педагогические системы с позиции «открытости», сотворчества и ориентации на саморазвитие [1, с. 132]. Именно аналитико-интерпретационная деятельность учащихся в процессе работы с текстом (особенно с художественным), основанная на современных достижениях лингвистики, литературоведения, психологии, философии, соответствует основным трендам педагогической и методической синергии.

С этой точки зрения анализ художественного текста на уроках русского языка и литературы представляется наиболее продуктивным средством смыслообразования, т. к. через распознавание авторских смысловых кодов, осознание природы семантических приращений, демонстрацию творческого отношения автора к действительности активизируются процессы личностного роста. Особенно эмоционально на личность воздействуют поэтические тексты, представляющие собой «концентрат смыслов».

Анализ языковых единиц, изобразительновыразительных средств в литературном произведении позволяет активизировать воображение учащихся, расширить эмоциональную сферу, организовать речемыслительную деятельность в процессе обсуждения, тем самым актуализировать процессы смыслообра-зования. Такие приемы, как комментированное чтение, перспективное чтение, лингвисти-

ческий и литературный эксперимент, ассоциативное чтение, устное «рисование» и др., помогают обозначить идейное содержание конкретного произведения и, раскрыв авторскую позицию, обнаружить семантические приращения к уже известным понятиям.

Художественное слово в плане изображения и выражения представляет «мыслечувственный» образ, поэтому необходимо в процессе работы над текстом обращаться к троичной схеме «изображение – выражение чувств – выражение мыслей». Очевидным является тот факт, что у современных школьников вследствие цифровизации сознания недостаточно развита эмоционально-волевая сфера личности, что мешает пониманию чужого высказывания, его модальности, прагматических установок говорящего. «От сенсорики начинается вход в интеллект, а от интеллекта через язык и речь идет выход информации о действительности для понимания ее другими людьми… При этом обратная связь требует полноты – понимание состоится только тогда, когда при коммуникации на приеме будет получен тот же объем и состав информации, который был на входе» [4, с. 112].

Анализируя художественное произведение, мы должны обращать внимание на такие компоненты, как тематика и проблематика, особенности развития сюжета, композиционные особенности (архитектоника и композиция действующих лиц), образная система, изобразительно-выразительные средства и их роль в тексте, система мотивов, особенности хронотопа, идейное содержание, жанровое своеобразие. Данные структурные элементы текста выступают в качестве смысловых ориентиров, которые позволяют не только декодировать авторский замысел, но и формировать собственное смысловое поле учащихся, поскольку «умственная, душевная, духовная деятельность читателя» – соотнесение своего смыслового поля с опытом писателя – духовное производство, производство смыслов.

Таким образом, художественный текст в силу своей специфичной организации способен инициировать процессы смыслообразо-вания, связанные с порождением и актуализацией личностных смыслов реципиента» [5, с. 151]. На этой основе формируется диалоговое пространство, включающее в себя опыт писателя, его мировоззрение, систему ценностей, ментальность и опыт учащегося (когнитивный, социально-психологический,нравственно-эти-ческий, языковой и т. д.). Так постигается це- лостность произведения, развивается эстетический вкус, потому что, несмотря на нелинейность художественных произведений, их структура отличается взаимосвязью элементов разных уровней. Что это означает? Выводы, к которым приходит читатель-исследователь, анализируя, например, мотивную сетку произведения, находятся в одном смысловом поле, если анализу подвергается композиция действующих лиц; фонетические, морфологические, лексические средства коррелируют с синтаксическим строем и, в свою очередь, определяют жанровую специфику текста.

Детальный анализ языковых средства позволяет выйти на понимание сюжетных, композиционных особенностей текста и понять его идейное содержание. Таким образом, стратегия анализа такова: «от формы художественного произведения через функциональный анализ ее элементов и структуры к воссозданию эстетической реакции и к установлению ее общих законов» [3, с. 33].

Коммуникативной навык построения вопросов к тексту является основополагающим при смысловом чтении, т. к. именно исследовательские, проблемные вопросы, опирающиеся на функциональность языковых единиц в структуре текста, позволяют организовать многоуровневый, системный диалог.

Рассмотрим реализацию данной стратегии на примере стихотворения Андрея Вознесенского:

Боже, ведь я же Твой стебель,

Что ж меня отдал толпе?

Боже, что я тебе сделал?

Что я не сделал тебе?

Первая строка Боже, ведь я же Твой стебель требует поиска ответов на целый ряд вопросов. Какова роль обращения Боже ? Почему поэт использует форму звательного падежа? Какую функцию выполняют частицы в тексте? Почему лирический герой сравнивает себя со стеблем? Какова функция стебля в жизненном цикле растения? О чем говорит местоимение Твой ? Ответы на предложенные вопросы приводят к важным для понимания стихотворения выводам.

Подобное обращение выдает в лирическом герое верующего, религиозного человека, пытающегося понять прежде всего самого себя, осмыслить свой жизненный путь. Оно также организует пространство внутреннего диалога: через обращение к Всевышнему открывает себя.

Форма звательного падежа, пришедшая из христианских текстов, характерная для молитвы, определяет смысл всего высказывания, его композиционные и жанровые особенности. Усилительные частицы ведь и же выдают обиду лирического героя, непонимание происходящего с ним. Ощущается слабость человека, ропщущего на жизнь. Он пытается докричаться до Бога, негодует от такой несправедливости (с его точки зрения).

Местоимения я и Твой определяют отношение лирического героя к Богу, для которого он – Отец небесный, судья. Подобный крик отчаяния в адрес родителей позволяют себе дети, искренне не понимающие, за что наказаны. Лирический герой ощущает неразрывную связь с Богом (Твой). Таким образом актуализируется формула: человек – дитя божье. Заглавная буква в слове Твой подчеркивает преклонение, благоговение героя перед Богом.

Кроме того, метафора я стебель (не плод, не лист, не цветок, не ствол) передает мысль о том, что основа человека – божественное начало, которое заставляет тянуться к свету, и именно через человека Бог входит в мир, «произрастает» в нем. С Богом связана идея жизни. Эта натуралистическая метафора иллюстрирует тайну сотворения человека.

Вторая строка Что ж меня отдал толпе? дает возможность лингволитературоведческого анализа, построенного на следующих вопросах. Как значение глагола отдал передает состояние лирического героя (заменяйте синонимами и проследите, как меняется смысл)? Как герой воспринимает социум (через подбор синонимов)? Почему мысль выражена в форме риторического вопроса (могло быть восклицание или повествование)? Зачем нужна усилительная частица ж ? Как воплощается ироническое звучание строки? Постройте предложение по схеме Вознесенского (только о себе самом).

В результате мы расширяем понимание характера отношений между человеком и Богом. Человек задается риторическими вопросами, когда искренне не понимает происходящего. Эта речевая форма обнажает негодование и гордыню. Вопрошая таким образом, мы как бы говорим себе и всему миру: «Я все могу объяснить, я всегда прав!». Мы не хотим слышать ответ, т. к. уверены в собственной непогрешимости и всеведении.

Язвительность, насмешка, упрек передаются посредством частицы ж, инверсии меня отдал и определенно-личного предложения (ср.: Что ж меня не слушаешь? Что ж меня не заметил? и т. д.). Лирический герой предстает в роли ритуальной жертвы – агнца для заклания. Глагол отдал подчеркивает, что это вина Бога. И в этом высшая несправедливость, с точки зрения героя. Он как будто кричит: «Ты не имел права, так нельзя, я недостоин быть растерзанным толпой, которая представляется враждебной, агрессивной, беспощадной, способной уничтожить». Недаром поэт употребляет лексему толпа, а не народ, люди, группа. В толпе преобладают животные инстинкты, она безумна, бездушна, в ней упраздняется личность каждого. Без сомнения, для героя она олицетворяет враждебный и жестокий мир. Отчасти этот крик отчаяния напоминает эпизод в Гефсиманском саду, когда Христос в минуту духовной слабости обращается к Отцу.

Вопросы и задания к третьей строке Боже, что я Тебе сделал? (Почему лирический второй раз использует форму Боже ? Какие смыслы актуализирует инверсия? Постройте предложение с прямым порядком слов) позволяют прийти к таким выводам: «Искреннее непонимание подобного наказания заставляет героя неустанно вопрошать. По сути, это извечный вопрос всех людей: “За что мне такие муки? За что посылаешь испытания?”. Инверсия подчеркивает мысль о том, что лирический герой винит только Бога в своей участи и чувствует себя абсолютно безгрешным».

И наконец, финальная строка Что я не сделал Тебе? предполагает развязку лирического сюжета и требует следующих вопросов. Почему автор снимает обращение Боже ? Почему инверсия сменяется прямым порядком слов? Как работает в тексте звукопись: почему глухие вытесняются звонкими согласными? Таким образом, учащиеся открывают смысл одного из важных религиозно-философских законов. Так, последняя строка передает прозрение героя. Он уже не обращается к Богу. Теперь он задается вопросом к самому себе. Прямой порядок слов, местоимение Тебе , отсутствие ярких изобразительно-выразительных средств – художественная «простота» – все это говорит о том, что он открыл тайну, обрел истинный смысл своих взаимоотношений с Отцом небесным. Ему открылась Истина: не Бог делает, а человек. Главный вопрос не почему, а для чего.

Вопрос о том, как лирический герой превращается из жертвы в победителя, цельную личность, приводит к выводу, что выбор жизненной стратегии зависит от нас, роль, которую мы отыгрываем в сценарии, определяется нами, и ответственность за происходящее – это и есть истинная свобода, когда человек становится равным Богу. Мотив просветления, очищения души, звукопись (начинается с глухого ропота, перебиваемого всплесками гнева: звонкие чередуются с шипящими), диалогическая форма подсказывают жанровое своеобразие стихотворения – лирическое покаяние.

Необходимо обратить внимание учащихся на пространственно-временные отношения в тексте. Первая строка – обращение к Богу – реализует настоящее время. Последующие – прошедшее. Почему все вопросы лирического героя для осознания своей земной участи возвращают его в прошлое? Наше настоящее – итог последовательных выборов в прошлом, а настоящее как бы подготовлено траекторией движения человеческой души в прошлом. Осознав этот путь, человек способен изменить будущее. Главное – найти слабое место в себе, причину духовных мытарств. Так связываются воедино три времени. Но в таком случае времени не существует – существует лишь путь постижения Истины.

Каким образом трансформируется пространство в тексте? Необходимо перевести движение поэтической мысли в зрительный формат – представить себя оператором кинофильма по мотивам стихотворения и обозначить движение воображаемой камеры. Учащиеся приходили к выводу, что пространство организуется тремя векторами: от человека к Богу (1-я, 3-я строки – упрек), от Бога к человеку (2-я строка – растерзание, страдание), человек к своей душе (4-я строка, взгляд в себя, от отступничества к прозрению, просветлению). Географическое, физическое пространство преодолевается лирическим героем, т. к. выстраивается вертикаль: «душа человека – Бог». Особенности пространственной и временной организации способствуют созданию духовной, философской, религиозной доминанты стихотворения.

Аналитико-интерпретационная деятельность должна сопровождаться лингвистическим экспериментом, когда, например, предложение с обращением трансформируется в предложение без обращения, что является поводом для наблюдения учащихся и основой для последующих выводов. Или замена звательного падежа на именительный (современный); изменение предложения с инверсией в предложение с прямым порядком слов. Интересны размышления школьников над тем, какие фонетические процессы происходят в слове сделал и какой смысл они придают высказыванию.

Работа со словарями также является неотъемлемой частью работы с текстом. Например, подбор синонимов к слову толпа ( гурьба, ватага (разг.), пренебр.: орда, стадо (разг.), орава (прост.)) позволяет точно определить разницу между данным словом и словами народ, люди.

Интересно наблюдение над особенностями употреблением местоимения я: как меняется его модальность на протяжении поэтического высказывания – от эгоистического, надрывного до просветленного, ставшего частью мироздания.

Генерирование метафор на основе поэтической формулы «человек – стебель Бога» заставляет учащихся включиться в процесс словотворчества: предложить варианты, объяснить их смысл, выбрать наиболее оправданное употребление метафоры в своей речи, хотя подобное задание не всем под силу. Для организации проектной деятельности возможно обращение к ресурсам Национального корпуса русского языка или нахождение в современных текстах разных типов, стилей, жанров слов стебель, Бог, толпа , определение особенностей функционирования данных слов в современном информационном пространстве.

Изучение этимологии слова стебель также дает возможность для интерпретации текста. Учащиеся могут найти статью в интернет-источниках. В качестве задания предлагается прочитать словарную статью из «Этимологического словаря русского языка» под редакцией Макса Фасмера и ответить на вопрос о том, какое из приведенных значений реализуется в стихотворении.

Праслав. *stьblь, *stьblo родственно лит. stìbis «membrumvirile», лтш. stibа «палка, прут», др.-инд. stíbhiṣ м. «пучок, связка»; с др. ступенью вокализма: лит. stíebas «столб, ствол, стебель», stibýnа «у кого длинные голени», stáibiai м. мн. ч. «голени», лат. tībiа «берцовая кость, голень», греч. στιφρ ό ς «крепкий», наряду со στιβαρ ό ς – то же (И. Шмидт, Vok. 1, 129; Зубатый, Wurzeln 19; Траутман, ВSW 287; Арr. Sprd. 429; Мейе, Ét. 419; М.–Э. 3, 1064; Буга, РФВ 75, 148; Шарпантье МО 13, 10). Наряду с этим формы на и.-е. р: лат. stipula «соломинка» (Мейе – Эрну 1148; Вальде – Гофм. 2, 594, 680). Ср. также стиба́к.

Завершение работы над текстом может идти по нескольким направлениям в зависимости от уровня подготовки учащихся:

• 1)    составить синквейн – ответ на вопрос о том, что такое человек;

• 2)    указать отличия религиозного, духовного понимания смысла жизни от материалистического;

• 3)    генерировать свой текст по заданной автором проблематике или сходный по авторской позиции или противоположный ей;

• 4)    написать эссе по теме «Что может сделать человек на пути к Богу?» или «В чем ценность поэтического высказывания А. Вознесенского?».

Использование данного текста возможно при изучении разных разделов русского языка:

• – «Разряды частиц и их роль в тексте»;

  – «Падежная система русского языка»;

  – «Разряды местоимений»;

  – «Обращение и знаки препинания при обращении»;

  – «Предложения по цели высказывания»;

  – «Стили речи»;

  – «Типы речи»;

  – «Лексика (переносное значение слов)»;

  – «Правописание не с глаголами»;

  – «Монолог и диалог».

Представленная синергетическая стратегия анализа текста основывается на достижениях структурной и функциональной лингвистики, лингвокультурологии, психолингвистики, когнитивистики, герменевтики, рецептивной эстетики других отраслей современной филологии. Благодаря этому незнакомый и порой чуждый текст становится для учащихся понятным, что мотивирует к дальнейшей работе по изучению языка и литературы, вызывает интерес к чтению (что особенно актуально для современных подростков), знакомит с культурной и духовной традициями народа, расширяет семантические поля, помогает выстраивать новые ассоциативные связи, вести устный и письменный диалог в соответствии с коммуникативной задачей, формулировать собственную позицию, свое мнение по проблеме, строить монологическое высказывание, т. е. активизирует смыслообразование личности школьников.

Итак, разбор лингвистических средств и традиционных поэтических формул позволяет не только транскрибировать общепринятые смыслы и тем самым развивать коммуникативные действия, перерастающие в навыки, но и осуществлять индивидуальные приращения на основе анализа чужого художественного текста (образца) через последующее личное смыслотворчество.