Овладение текстовой деятельностью в контексте подготовки учащихся к ЕГЭ по русскому языку

Согласно «Стратегии развития воспитания в РФ на период до 2025 года» одним из приоритетов государственной политики в области воспитания является воспитание языковой культуры детей. В число основных направлений развития воспитания включено развитие у подрастающего поколения интереса к чтению, создание условий для повышения у детей уровня владения русским и родным языками и иными коммуникативными компетенциями1.

Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования (ФГОС ООО)2 установлено, что предмет- ные результаты по предметной области «Русский язык и литература» в учебном предмете «Русский язык» должны, в частности, обеспечивать:

– овладение различными видами чтения, создание письменных текстов различных стилей с соблюдением норм построения текста;

– проведение смыслового анализа текста; выявление отличительных признаков текстов разных жанров;

– проведение анализа текста с точки зрения его композиционных особенностей, его принадлежности к функционально-смысловому типу речи и функциональной разновидности языка;

– редактирование собственных и чужих текстов, сопоставление чернового и отредактированного текстов с целью анализа исправленных ошибок и недочетов в тексте.

Фактически речь идет о специфических предметных действиях, входящих как сущностный элемент в состав текстовой деятельности, владение которой определяет текстовую компетентность учащегося, а его способность выполнять предметные действия – текстовые компетенции. В связи с этим нормативно-методическим требованием к современному уроку русского языка становится его нацеленность на формирование текстовой компетентности учащегося как важнейшего свойства личности, способной к самостоятельным и эффективным текстовым действиям в различных ситуациях.

Самостоятельное выполнение текстовых действий в проблемных жизненно-практических си- туациях является показателем читательской грамотности, уровень которой выявляется при изучении функциональной грамотности 15-летних обучающихся согласно программе международных сравнительных исследований качества общего образования (программа PISA). Отметим попутно, что в условиях реализации национального проекта «Образование» (в части федерального проекта «Современная школа») это особенно важно. Ведь к 2024 году российская система общего образования должна войти в ТОП-10 международных образовательных систем по своему качеству, в том числе и по показателям функциональной, а значит и читательской грамотности.

Государственная итоговая аттестация (ГИА) 11-классников в формате единого государственного экзамена (ЕГЭ) востребует от выпускников навыки текстовой деятельности , т.е. опыт самостоятельного и безошибочного владения ею. К примеру, задание № 27 ЕГЭ по русскому языку 2021 года предлагало выпускникам определить проблему прочитанного текста, подробно прокомментировать ее и позицию автора, выразить собственное отношение к предмету разговора. В этой связи подготовка учащихся к ЕГЭ по русскому языку требует от учителя целенаправленной и настойчивой работы с учащимися по овладению текстовой деятельностью.

Анализ практики выполнения выпускниками заданий ЕГЭ по русскому языку в 2021 году констатировал не только достижения, но также выявил затруднения и ошибки, допущенные при выполнении экзаменационных заданий, что подробно описано нами в статистико-аналитическом отчете1.

Рассмотрим подробнее те из них, что отражают дефициты – как ученические, так и учительские – в подготовке к участию в ЕГЭ по русскому языку.

* В 2021 году учащимся заданиями по ЕГЭ были предложены тексты с «прозрачными» и ярко выраженными в них следующими проблемами :

– роли доброго человека в жизни; преодоления беды, силы слова (по тексту Н.И. Батыгиной);

– традиций письменного общения; смены ценностных приоритетов в современном мире; суеты современной жизни; технических преобразований; нехватки времени у современного человека (по тексту В.А. Солоухина);

– преодоления жизненных испытаний, проявления мужества; истоков поступков человека; проверки на жизненную прочность; нравственного выбора (по тексту В.В. Корчагина);

– уместности / роли любви и мечты во время Великой Отечественной войны; значения празд- ников на фронте; роли воспоминаний в жизни человека (по тексту Д.А. Гранина);

– роли личности в истории страны; цены победы; ответственности командира; бережного отношения к людям; героизма солдат; ценности человеческой жизни (по тексту К.М. Симонова);

– влияния войны на судьбы людей; неравнодушного отношения к людям, важности сострадания; допустимости лжи во спасение; отношения к «утешителям» (по тексту М.В. Глушко);

– формирования любви к ближнему, проявления любви к ближнему; соотношения любви к себе и любви к ближнему; отношения к ближнему богатых и бедных; самопожертвования (по тексту Л.Н. Толстого).

Несмотря на прозрачность и яркую выраженность проблем авторами, которые рассуждают о морально-нравственных, философских, этических проблемах, эти тексты вызвали у выпускников затруднения при анализе. Хотя проблему исходного текста сумели сформулировать практически все выпускники (98,2%), многие, к сожалению, оформили собственные мысли неточно, некорректно или с нарушением речевых норм.

Например:

- «Автор ставит проблему тоскования по любимому человеку»;

– «Проблема самоотречения от себя»;

– «Проблема того, сможет ли человек заново поверить в себя после потери ноги?»;

- «Проблема сущностей людей»2.

Ошибки в формулировании проблемы исходного текста обусловлены тем, что выпускники неадекватно понимали смысл прочитанного, а именно не смогли:

– выделять главное, вычленять смысловые части (микротемы)

– исследовать развитие основной мысли, раскрывать соотношение и внутреннюю связь отдельных частей, их функцию в структуре целого.

Зачастую текст воспринимается выпускником не как цельное высказывание, подчиненное реализации авторской мысли, а как совокупность изолированных смысловых сигналов.

Обнаружилось, что многие выпускники не владеют изучающим видом чтения. Они не могут извлечь фактуальную, концептуальную и подтекстовую информацию из предложенного текста. Поэтому, формулируя проблему, искажают смысл прочитанного текста. Например, «Проблема: как война отделяет молодых солдат от их семей»; «Какую роль играет шоколад в жизни человека?»; «Как люди относятся к письменным столам?»; «Проблема важности жертвования своими и нтересами» и т.п.

* Комментарий к сформулированной проблеме - это важная часть аналитико-синтетической работы, которая демонстрирует умение выпускников находить и пояснять смысловые компоненты текста. Комментарии к проблемам, выделенным выпускниками, показывают, насколько глубоко и полно он понимают основную мысль текста и умеют увидеть аспекты, намеченные автором, а также проследить ход авторской мысли. Иными словами, комментирование к проблеме демонстрирует адекватность восприятия текста экзаменующимся и умения «дешифровать» его содержание.

Напомним, что комментарий может развертываться по двум линиям: 1) от проблемы к исходному тексту; 2) от исходного текста к проблеме. В любом случае выпускник должен показать понимание выявленной в тексте проблемы, ее социальное и личностное значение в системе ценностей. Однако рассмотрение работ выпускников, посвященных анализу текстов художественного стиля, предложенных в 2021 году, показало отклонение от проблемы исходного текста. Многие выпускники цитировали (заключали в кавычки) фрагменты исходного текста, не имевшие отношения к комментируемой проблеме, или просто пересказывали текст вместо того, чтобы его проанализировать.

Эти ошибки обусловлены, главным образом, незнанием функции, которую выполняет комментарий к проблеме в структуре сочинения, а также непониманием того, какое место занимает эта часть в композиции сочинения. К примеру, учащиеся указывали:

– «Здесь автор показывает нам, что во время войны пытались оставаться людьми не только внутри, сохраняя чувства и эмоции, но и снаружи, достойно празднуя Новый год»;

– «Этим предложением Солоухин подкрепляет свое мнение о столах»;

– «Юноша обворовал товарищей хвоей пихты, которую он в тайне спрятал себе в рюгзак»;

– «Дополняя два аргумента, хочу сказать, что солдаты – такие же люди, как и мы, они тоже хотят чувствовать».

* Позицию автора прочитанного текста в 2021 году сумели сформулировать 93,4% выпускников. Но были и ошибки, которые в большинстве случаев объясняются неумением определять проблему текста.

Так, проанализировав проблематику уже упомянутого нами текста Н.И. Батыгиной, позицию автора можно сформулировать следующим образом: «Добрые люди способны творить чудеса; их человеколюбие изгоняет уныние, заставляет попавшего в беду человека вновь поверить в себя, свои силы; беду проще преодолеть, если рядом оказывается добрый человек, который не оставит один на один с проблемой, а поможет словом и делом; слово обладает огромной силой: оно способно вернуть человека к жизни и даже спасти его».

Однако выпускники, работавшие с текстом Н.И. Батыгиной, пишут:

– «Авторская позиция такова: людям, оказавшимся в беде рядом с Иваном Михайловичем, очень повезло. Такое небезучастие в их судьбе помогло им»;

– «Приведем авторское мнение: Надежда Ивановна говорит про доброту, которая осталась у нее после главного героя»;

– «Автор считает, что поверить в себя после потери ноги можно, но сложно»;

– «Автор считает, что нужно помогать человеку в трудной ситуации, когда смысл жить теряет место быть» и т.д.

Недочеты в этой части экзаменационной работы вызваны тем, что выпускники не знали способа действия в комментировании проблемы и в выявлении позиции автора, не понимали текст и ограничивались лишь поверхностным истолкованием его сути.

^ Отношение к позиции автора и обоснование собственного мнения востребует от выпускника следующее: обосновать свою точку зрения, опираясь на собственные суждения и умозаключения. Кроме того, можно обратиться к прочитанному тексту для подтверждения своих суждений и умозаключений, а также привести дополнительные аргументы из художественной литературы или жизненного опыта.

Трудности, связанные с обоснованием собственного мнения по проблеме, на наш взгляд, обусловлены следующими причинами:

– непониманием содержания исходного текста, неумением выделять проблему, адекватно формулировать авторскую позицию, привлекать данные культурно-исторического и личностного опыта;

– недостаточным объемом жизненного и культурно-исторического опыта, который может быть использован для обоснования;

– незнанием законов построения текста речевого типа рассуждения, что влечет ошибки в логике повествования, способов ввода аргументации в собственное речевое высказывание.

Нередко в сочинениях выпускников 2021 года отсутствовали смысловые части, связанные с обоснованием, обоснование не вычленялось как отдельная часть, или обоснование не соответствовало заявленному тезису. Кроме того, встречалось много ошибок, связанных с тем, что приводимое обоснование заключало в себе вовсе не тот смысл, который в него вкладывал автор сочинения.

Некоторые учащиеся (получивших по критерию К4 ноль баллов) не умеют обосновывать собственную точку зрения. Они приводили пространные, не всегда адекватные рассуждения, мало связанные или подчас не связанные с проблемой текста. К примеру, они пишут:

– «Пока ты не осуществишь эту цель, другой быть не может, ибо в случае расфокуса ты потеряешь самое главное – жизнь»;

– «Неважно, где ты испытываешь любовь, она по всюду и в каждом из нас. Любовь должна существовать даже в самых военных местах»;

– «Таким образом, хочу сказать, что нужно чаще писать письма, иногда не ехать на автобусе, а пройтись пешком, иначе жизнь пройдет мимо нас, а мы даже не заметим».

* Аргумент из художественной литературы - наиболее ошибкооопасное место в сочинении – в 2021 году, так же, как в 2020, остался факультативным. Тем не менее, обосновывая собственную точку зрения, многие выпускники обращались к собственному читательскому опыту.

К сожалению, не всегда успешно, так как выпускники:

– зачастую искажали имена писателей и героев, например: Солоухов, Солохунин вместо Солоухин; Батынина, Батина, Батогина вместо Батыгина и др.;

– искажали названия произведений, например: «Матерь человечья» вместо «Матерь человеческая»; В.С. Лихачев «Письмо о добром и приятном» вместо Д.С. Лихачев «Письма о добром и прекрасном» и др.;

– приписывали авторство другому писателю или указывали несуществующие произведения, например: А.П. Платонов «Дети подземелья»; Салтыков-Щедрин «Матренин двор» и др.;

– демонстрировали незнание текстов художественных произведений, например:

v «Сопереживать можно и собаке. В Муму Герасим нашел Муму, подобрал, обогрел и привел в чувство. За таким добрым поступком Муму отплатила ему привязанностью и верой»;

• v    «Наташа Ростова отдает поводья раненым, оставляя все семейные вещи»;

• v    «В «Преступлении и наказании» Соня Мар-меладова старается помочь Евгению Онегину разобраться в проблемах»;

• v    «Автор описывает героический поступок Рыбака, который не оставил в беде Сотникова. Рыбак пожертвовал своей жизнью ради него» и т.п.

Подобные фактические ошибки отражают низкий уровень знаний выпускников, поэтому для их исправления и предупреждения необходима совместная работа учителей с учащимися по повышению интеллектуального и культурного уровня (фоновые знания) и сформирован-ности читательской деятельности. Это, в свою очередь, требует организации систематической работы с текстом (разных типов, жанров, стилей), что является одним из важнейших факторов развития способности учащихся безоши- бочно выполнять читательскую деятельность в ситуациях решения экзаменационных заданий во время ЕГЭ.

* Из приведенных примеров и из материалов статистико-аналитического отчета о результатах ЕГЭ в 2021 году следует, что необходимо, прежде всего, совершенствовать уроки в части их методологической основы, опирающейся в рассматриваемом контексте на принцип текстоцентризма (текстоцент-ричности). Иначе говоря, такой организации учебного материала в процессе обучения, когда в его центре находится текст. При этом урок предусматривает создание учащимся условий для овладения предметными действиями работы с текстом, т.е. формирования и развития текстовых компетенций

Теоретическим обоснованием этого принципа являются положения о том, что:

• 1)    использование языка заключается, прежде всего, в создании собственных текстов для того, чтобы говорить и писать;

• 2)    изучение текстов как готовых, сложившихся речевых произведений рассматривается как изучение языка в действии, причем текст является результатом использования системы языка и ее компонентов; во время восприятия текста мы наблюдаем, как функционировал язык, как он использовался тем, кто создал данный текст.

В этих положениях текст рассматривается, с одной стороны, как продукт речевой деятельности и основная единица речи , а с другой – как единица языка, объединяющая все его уровни общностью замысла, цели и условий коммуникации. Так, изучение грамматики и лексики в общем образовании всегда опиралось на текст, и на его материале познавались языковые явления. На основе текста формировалась система лингвистических понятий, орфографических и пунктуационных навыков.

Умения читать и понимать текст разной жанрово-стилевой принадлежности, определять его тему, основную мысль, авторский замысел, создавать на его основе свой текст необходимы каждому человеку, в том числе как условие коммуникации. Для решения коммуникативных задач учащимся требуется текстовая компетенция – владение предметными действиями осмысленной работы с текстом.

В методике обучения русскому языку применяются различные подходы к анализу текста, к интерпретации текстовой информации (языковой, стилистический, культурологический, психолингвистический) и осуществлению анализа единиц языка:

– выстраивание антонимических и синонимических рядов, тематических и ассоциативных цепочек;

– проведение стилистических, ассоциативных и других видов экспериментов;

– лексико-семантический, этимологический и культуроведческий анализы;

– сравнение языка произведений разных эпох и литературных направлений;

конструирование и моделирование высказываний и др.

Текст, с одной стороны, должен стать стимулом для обсуждения различных проблем. С другой стороны, предоставлять необходимый фактический и языковой материал для создания собственного речевого высказывания. Необходимо на уроках отрабатывать с учащимися навыки рационального чтения учебных, научно-популярных, публицистических текстов (в том числе неадаптированных), формируя на этой основе умения работы с информацией. В процессе чтения следует обращать внимание на особенно яркие или настойчиво повторяющиеся языковые средства – маркеры, привлекающие внимание читателя к основным мыслям текста. Однако простое перечисление использованных автором приемов не только не украшает работу, но и нарушает логику развертывания мысли.

В рамках формирования и совершенствования связной письменной речи актуализируются коммуникативные универсальные учебные действия (УУД), владение которыми обеспечивает коммуникативную рефлексию, адекватное использование речевых средств, включая устную и письменную речь для решения различных коммуникативных задач.

Специфика формирования текстовой компетенции в области создания связных письменных высказываний (в том числе сочинений) заключается в том, чтобы старшеклассники в процессе обучения системно и последовательно учились создавать различные типы и виды письменных работ согласно образовательным результатам, установленным ФГОС среднего общего образования и программами по русскому языку (а также по литературе). При этом надо иметь в виду, что содержание программ предполагает, что формирование и совершенствование связной речи учащихся в 10–11 классах должно опираться на те компетенции, которыми учащиеся овладели на основном уровне общего образования в соответствии с ФГОС ООО.

Желательно систематически использовать в практике методические приемы формирования речевых и коммуникативных умений: построение типовых фрагментов текста; лингвистический эксперимент; редактирование текста; совершенствование правильно построенного, но маловыразительного текста посредством синонимичных замен и использования изобразительно-выразительных средств языка.

При проведении многоаспектного анализа текста целесообразно обращать внимание на следующие его компоненты:

– композиционно-содержательный (определение темы, основной мысли текста, выделение микротем и др.);

– стилистический (обоснование принадлежности текста к определенному стилю речи);

– типологический (выделение в тексте ведущего типа речи, указание на сочетание в тексте различных типовых фрагментов);

– языковой (фонетический, орфоэпический, словообразовательный, лексический, морфологический, синтаксический);

– орфографический и пунктуационный (анализ правописания отдельных слов и пунктуации предложений).

Методически обоснованно организованная работа по овладению текстовой деятельностью способствует достижению ряда важных целей.

Во-первых, это формирование и развитие лингвистической, языковой, коммуникативной компетентности учащихся и содействие освоению ими соответствующих видов компетенций. При освоении лингвистической компетенции текст используется как контекст иллюстрации, наблюдения, осмысления и анализа языковых единиц, их функционирования и развития в системе языка.

В процессе освоения языковой компетенции текст является необходимым источником обогащения словаря и грамматического строя учащихся, наблюдения за целесообразностью стилистических, грамматических, пунктуационных и других норм языка и приобщения к ним. При освоении коммуникативной компетенции ведущую роль выполняют задания, направленные на анализ свойств и структуры текста, его типа и стиля, на «создание» творческих работ.

Во-вторых, это пробуждение и закрепление нравственных свойств личности учащихся. Учитывая это, нельзя недооценивать воспитательный потенциал текстов. Во время анализа текста у учащихся активизируются ценностные установки, совершенствуются такие важные регулятивные действия, как оценивание и рефлексия. Работа с текстом позволяет влиять на систему ценностей, развивает эмоциональный интеллект учащихся, помогает им ориентироваться в плюралистичном мире ценностей посредством присвоения позитивных моделей морального выбора, описанных в текстах.

В-третьих, это формирование читательской грамотности учащихся, освоение ими способов работы с информацией – поиск, переработка, интерпретация и оценивание. Разнообразные по тематике и содержанию тексты расширяют кругозор учащихся, помогают им освоить новые по- нятия. В ситуациях работы с текстом учащиеся овладевают такими познавательными УУД, как сравнение, выдвижение гипотез, формулирование выводов, подбор примеров, проведение аналогий, установление внутренних логических связей, выявление противоречий. Все это развивает интеллектуальные способности учащихся.

В-четвертых, овладение текстовой деятельностью формирует художественный вкус и способность чувствовать прекрасное, получать эстетическое удовольствие от красоты слова. Иначе говоря, откликаться на произведения искусства и понимать их, вступая в мысленную коммуникацию с авторами.

Таким образом, овладение текстовой деятельностью направлено на совершенствование нравственной и коммуникативной культуры учащегося, развитие его интеллектуальных и творческих способностей, мышления, памяти и воображения, навыков самостоятельной учебной деятельности, самообразования в области русского языка и литературы. Иначе говоря, тех, прежде всего, качеств, которые востребуются от выпускника во время государственной итоговой аттестации.