Педагог для села: от мотивации к компетентности через контекстуализированную подготовку будущего учителя

Современная система общего образования Российской Федерации характеризуется выраженной территориальной дифференциацией условий осуществления образовательной деятельности. Особую остроту в регионах приобретает проблема обеспечения сельских школ квалифицированными педагогическими кадрами. Согласно ежегодному докладу Министерства просвещения Российской Федерации за 2024–2025 гг., более 30 % сельских школ испытывают острый дефицит педагогических кадров, а средний возраст учителей в сельской местности превышает 50 лет, что влечет за собой дальнейшее сокращение кадрового потенциала и усугубляет разрыв в качестве образования между городом и селом.

Данная ситуация вступает в противоречие с целями, закрепленными в нормативноправовых и стратегических документах Российской Федерации. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012 № 273-ФЗ, ст. 5) гарантирует равные возможности получения качественного образования для всех граждан независимо от места жительства. Национальный проект «Образование», утвержденный Указом Президента РФ (от 07.05.2018 № 204), в рамках Федерального проекта «Современная школа» ставит задачу повышения доступности качественного общего образования, в том числе в сельской местности, через обеспечение школ квалифицированными кадрами. При этом следует подчеркнуть, что формирование устой- чивой мотивации у будущих педагогов к работе в сельской школе является не менее важным условием решения кадрового вопроса, чем собственно профессиональная подготовка. Без осознанного выбора сельской педагогической деятельности даже высококвалифицированные специалисты не закрепляются в сельских образовательных организациях на длительный срок.

Особое значение придается этой проблеме и в Государственной программе «Развитие образования» до 2030 года (постановление Правительства РФ от 07.10.2021 № 1701), где подчеркивается необходимость формирования гибкой системы подготовки педагогов, ориентированной на региональные потребности, включая специфику сельских территорий, а также создания механизмов социальной и профессиональной поддержки, способствующих формированию устойчивой мотивации к педагогической деятельности в сельской местности. Кроме того, Стратегия развития сельских территорий Российской Федерации на период до 2030 года (распоряжение Правительства РФ от 02.02.2015 № 151-р, ред. от 13.01.2017) прямо указывает на роль образования как фактора устойчивого развития села и требует создания условий не только для привлечения, но и для закрепления молодых специалистов в сельских образовательных организациях через формирование позитивного образа сельского учителя и осознанной профессиональной идентичности. Все это делает разработку и внедрение инновационных моделей подготовки педагогических кадров, адаптированных к контексту сельской школы и включающих целенаправленное формирование мотивации к работе в сельской местности, не просто научной, но и насущной практической задачей современности.

Традиционная модель подготовки педагогов, ориентированная преимущественно на формирование универсального предметнометодического знания, в большинстве своем не учитывает специфику профессиональной деятельности в условиях сельской школы и не предусматривает целенаправленного формирования устойчивой мотивации к педагогической работе в сельской местности. Как справедливо отмечает Л.В. Байбородова, сельская школа представляет собой особую социальнопедагогическую систему, характеризующуюся малокомплектностью, полифункциональностью роли учителя, тесной интеграцией с ме- стным сообществом и ограниченностью инфраструктурных ресурсов [1]. Данные особенности требуют не только углубленной предметной подготовки, но и формирования у будущего педагога особого типа профессионального мышления, ценностных ориентаций и поведенческих стратегий, интегрированных в понятие «готовность к работе в сельской школе».

И.В. Фролов и Н.В. Шляхтина подчеркивают, что сельская школа выступает не только образовательным, но и социокультурным центром территории, что возлагает на педагога дополнительные функции, связанные с организацией внеурочной деятельности, социально-педагогическим сопровождением, взаимодействием с родительской общественностью [21, 23]. Т.А. Ткачева акцентирует внимание на специфике сельской среды как особого контекста профессиональной деятельности, требующего от учителя не только профессиональных знаний, но и развитой адаптивности, эмоциональной устойчивости, готовности к выполнению широкого спектра социальных ролей [20]. А.Н. Смирнов и И.М. Синагатул-лин с соавторами отмечают региональную специфику кадровой проблемы, указывая на необходимость учета локальных особенностей при проектировании образовательных программ [17, 18].

В этой связи актуализируется задача поиска эффективных механизмов подготовки педагогических кадров для сельских школ, выходящих за рамки традиционной академической модели. Одним из перспективных направлений выступает контекстуализированная подготовка, предполагающая последовательную интеграцию студента в реальный профессиональный контекст на всех этапах обучения.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка эффективности модели контекстуализированной подготовки будущих педагогов к работе в сельской школе в условиях регионального вуза.

Задачи исследования: 1) определить сущность и структуру готовности будущего педагога к работе в сельской школе; 2) разработать структурно-функциональную модель контекстуализированной подготовки, интегрирующую ресурсы вуза и сельских школ; 3) экспериментально проверить влияние разработанной модели на динамику профессио- нальных намерений и самооценку готовности студентов к работе в сельской школе.

Обзор литературы. Анализ научных трудов последних лет свидетельствует об устойчивом интересе ученых к проблеме подготовки педагогических кадров, в том числе для сельских школ. При этом отчетливо прослеживается несколько направлений теоретического осмысления данной проблематики.

Значительный пласт исследовательских работ посвящен непосредственно теоретикометодологическим основам подготовки будущих педагогов. Фундаментальное значение для настоящего исследования имеют положения деятельностного подхода, согласно которому усвоение знаний происходит через их применение в реальной деятельности. Основываясь на данной идее, А.К. Маркова определяет профессиональный опыт, формируемый в процессе деятельности, как «ядро профессиональной компетентности» [9].

Значимым является концепция контекстуального обучения А.А. Вербицкого, обосновывающая необходимость моделирования в образовательном процессе предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности [3]. Важно отметить, что идея контекстуализации имеет глубокие корни в отечественной науке и еще Л.С. Выготский подчеркивал, что обучение всегда происходит в конкретных условиях социального взаимодействия [4].

Особое значение в контексте задач нашего исследования приобретает концепция профессиональной социализации. А.И. Селезнева, М.Н. Любчиков и И.Н. Грибанов определяют профессиональную социализацию как процесс усвоения индивидом системы знаний, норм, ценностей и ролевых установок, необходимых для эффективного выполнения профессиональной деятельности в конкретной социокультурной среде [16]. Применительно к подготовке педагогов для сельских школ данная концепция позволяет сместить акцент с трансляции академического знания на формирование профессиональной идентичности. А.А. Палина и Г.К. Тлеужанова подчеркивают, что профессиональная идентичность будущего учителя формируется не столько в процессе усвоения теоретических знаний, сколько через включение в профессиональное сообщество и освоение его ценностно-нормативной системы [11].

В фокусе внимания ученых находится и проблема профессионального самоопределения и мотивации будущих педагогов. В работах Л.И. Божович и Л.А. Корожневой раскрываются механизмы формирования профессиональных намерений и мотивации выбора педагогической деятельности [2, 6]. Л.И. Божович справедливо считает, что профессиональный выбор – это не только выбор деятельности, но и выбор образа жизни [2]. Л.Д. Платонова и Е.П. Пономарева в своих исследованиях показывают, что формирование ценностного отношения к профессиональной деятельности и готовности к непрерывному саморазвитию является необходимым условием успешной адаптации молодого специалиста [12, 13].

Самостоятельное направление представлено работами, посвященными роли наставничества в профессиональном становлении педагога. А.В. Морозов рассматривает систему тьюторства и наставничества, основанную на личном примере и передаче «неявного знания», как одну из наиболее эффективных механизмов профессиональной социализации [10]. Р.А. Степанов подчеркивает, что в условиях сельской школы, где объективно ограничены возможности участия в крупных методических объединениях, роль наставника становится системообразующим фактором закрепления молодого специалиста [19].

В контексте задач нашего исследования особое значение приобретают работы, посвященные непосредственно проектированию профессиональной карьеры и моделированию подготовки педагогов для сельской школы. О.В. Коршунова обосновывает статус педагогики сельской школы как научной теории, имеющей собственный категориальный аппарат и методологию [7]. Т.А. Ковальчук с со-авт., рассматривая вопросы проектирования профессиональной карьеры учителя сельской школы в условиях университетского образования, подчеркивает необходимость системного подхода к формированию готовности выпускников [5].

Широкий круг публикаций посвящен повышению качества образования и формированию профессиональных компетенций у будущих педагогов. Так, В.Д. Шадриков акцентирует внимание на психологических основах деятельности человека, что позволяет глубже понять механизмы формирования профессиональной готовности [22]. М.В. Потапова, Д.З. Шибкова и П.А. Байгужин анализируют актуальные задачи и ресурсы повышения качества современной системы образования [14]. А.В. Савченков, Н.В. Уварина и О.Ю. Леуш-канова предлагают модель формирования готовности обучающихся педагогического колледжа к профессиональному самоопределению [15]. В.А. Ясвин обосновывает необходимость перехода от стихийного формирования образовательной среды к ее целенаправленному проектированию [24].

В целом, анализ научных работ последних лет показывает стремление авторов не только констатировать наличие кадрового дефицита в сельских школах, но и предлагать конкретные организационно-педагогические механизмы его преодоления. Но вместе с тем можно отметить недостаточную разработанность целостной, эмпирически обоснованной модели подготовки педагогических кадров для сельских школ, интегрирующей потенциал университета и образовательных организаций на принципах двустороннего взаимодействия. Как показывают исследования Е.П. Пономаревой, В.В. Кудинова и С.Н. Фортыгиной, формирование профессиональной идентичности и мотивации требует специально организованных условий и не происходит автоматически [8, 13]. Очевидна необходимость систематизации теоретических подходов к контекстуализированной подготовке педагогов для сельской школы, разработки ее структурно-функциональной модели и экспериментальной проверки эффективности. Настоящее исследование направлено на восполнение данного пробела.

Материалы и методы

Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина» в период с сентября 2024 по декабрь 2025 года. Эмпирическую выборку составили 86 студентов 2–3-х курсов, обучающихся по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) очной и очно-заочной форм обучения.

Исследование предусматривало формирование экспериментальной (ЭГ, N = 44) и контрольной (КГ, N = 42) групп из числа студентов параллельных потоков, что обеспечило сопоставимость выборок по исходным характеристикам. В экспериментальной группе в течение двух семестров реализовывалась авторская модель контекстуализированной подготовки. В контрольной группе обучение осуществлялось по традиционной программе без включения целевых модулей и системного взаимодействия с сельскими школами.

Методический аппарат исследования выстраивался в соответствии с поставленными задачами. Для решения первой задачи (определение сущности и структуры готовности будущего педагога к работе в сельской школе) применялись теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых документов в сфере высшего образования; системно-структурный анализ. Для решения второй задачи (разработка структурно-функциональной модели контекстуализированной подготовки) использовался метод педагогического моделирования. Для решения третьей задачи (экспериментальная проверка эффективности модели) были задействованы эмпирические методы: педагогический эксперимент, диагностическое анкетирование, анализ продуктов учебной деятельности, интервьюирование.

Педагогический эксперимент включал три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На констатирующем этапе с помощью авторского опросника «Готовность к работе в сельской школе» был определен исходный уровень профессиональных намерений, мотивации и самооценки компетентности студентов обеих групп. На формирующем этапе в экспериментальной группе внедрялась разработанная модель, включавшая три модуля: нормативно-содержательный (специализированные дисциплины и контекстуализация базовых курсов), организационно-технологический (взаимодействие с сельскими школами на принципах субъект-субъектного партнерства) и социально-психологический (система наставничества с участием практикующих сельских учителей). Контрольный этап предполагал повторную диагностику в обеих группах по тому же инструментарию.

Анализ продуктов учебной деятельности студентов (рефлексивных эссе, проектных работ, разработок внеурочных мероприятий) осуществлялся по следующей методике. Критериями оценки выступили: наличие в эссе конкретизированных профессиональных планов работы в сельской школе (например, указание на конкретный населенный пункт, тип школы, планируемые должности); понимание специфики сельской школы как ресурса профессионального развития (осознание возможностей для творческой самореализации, само- стоятельности, быстрого приобретения опыта); позитивная оценка возможностей профессиональной самореализации в сельской местности (осознание социальной значимости труда сельского учителя, уважения со стороны местного сообщества). Процедура обработки включает анализ всех работ студентов (86 эссе, 86 проектных работ и 86 разработок внеурочных мероприятий), первичное кодирование высказываний по выделенным критериям, количественный подсчет частоты встречаемости каждого критерия (в процентах от общего числа работ в группе), а также качественную интерпретацию наиболее репрезентативных высказываний.

Интервью с участниками экспериментальной группы (15 человек, случайная выборка) и их наставниками из сельских школ (5 человек) проводилось по заранее разработанному плану. Вопросы касались восприятия студентами своего опыта взаимодействия с сельскими школами, роли наставника в профессиональном становлении, а также факторов, повлиявших на изменение профессиональных намерений. Обработка интервью осуществлялась методом тематического анализа, включавшим выделение ключевых тем («двусторонний характер взаимодействия», «роль наставника», «ощущение востребованности», «специфика сельской школы как ресурса») с последующей категоризацией высказываний.

Статистическая обработка количественных данных проводилась с помощью U-критерия Манна – Уитни для сравнения независимых выборок (экспериментальной и контрольной групп). Рассчитывались средние арифметические значения (M) и стандартные отклонения (SD). Различия считались статистически значимыми при уровне p < 0,05.

Результаты и обсуждение

В ходе исследования нами была уточнена сущность понятия «готовность будущего педагога к работе в сельской школе», которая рассматривается как комплексная, динамически формируемая характеристика личности, интегрирующая:

• -    мотивационно-ценностный компонент (устойчивая внутренняя мотивация, профессиональные намерения, принятие значимости качественного образования в сельских образовательных организациях);

• -    когнитивно-операциональный компонент (владение наряду с общепрофессиональ-

• ными и специфическими профессиональными компетенциями, необходимыми для работы в условиях малокомплектности школы, ограниченной инфраструктуры, полифункциональности педагогической роли);

• -    личностно-рефлексивный компонент (способность к адаптации, эмоциональная устойчивость, готовность к непрерывному профессиональному саморазвитию в условиях определенной профессиональной изоляции).

Выделенные компоненты позволили систематизировать требования к содержанию и организации обучения, направленного на формирование готовности к работе в сельской школе. Однако для практической реализации этих требований потребовалось определить ключевой механизм, обеспечивающий их выполнение. Таким механизмом выступила контекстуализированная подготовка, под которой в рамках данного исследования понимается такой способ организации образовательного процесса, при котором содержание учебных дисциплин, формы взаимодействия участников (студентов, преподавателей, наставников из школ) и оценочные средства последовательно насыщаются элементами, отражающими реальную профессиональную среду сельской школы. В отличие от традиционной академической модели, где студент усваивает преимущественно абстрактные знания, контекстуализированная подготовка предполагает системное «погружение» обучающегося в специфику будущей трудовой деятельности: освоение многофункциональной роли сельского учителя, взаимодействие с локальным сообществом, организацию учебного процесса в условиях малокомплектности и разновозрастных классов. Данная трактовка опирается на концепцию контекстуального обучения А.А. Вербицкого [3], но адаптирует ее к региональной специфике подготовки кадров для сельских школ.

Предложенное понимание контекстуализированной подготовки и выделенные компоненты готовности будущего педагога к работе в сельской школе легли в основу структурнофункциональной модели, включающей три взаимосвязанных модуля:

• 1.    Нормативно-содержательный модуль, обеспечивающий интеграцию целевой подготовки в основную профессиональную образовательную программу (ОПОП) через два взаимодополняющих механизма. Во-первых, включение в вариативную часть ОПОП спе-

• циализированных дисциплин, непосредственно направленных на формирование готовности к работе в сельской школе. Во-вторых, и это принципиально, ориентация на контек-стуализацию содержания базовых (общепрофессиональных и предметно-методических) дисциплин, что требует выхода за рамки традиционных предметных методик и включения освоения специфических компетенций: организации обучения в разновозрастных классах, проектирования образовательной среды с опорой на локальные культурные и социальные ресурсы, а также адаптации педагогической деятельности к условиям сельской образовательной среды.

• 2.    Организационно-технологический модуль, реализуемый через механизм тесного взаимодействия «региональный вуз – сельская школа», что предполагает переход от восприятия «места проведения практики» к модели, где школа становится субъектом образовательного процесса в вузе.

• 3.    Социально-психологический модуль, направленный на формирование профессиональной идентичности будущего сельского учителя. Эффективным инструментом здесь выступает система тьюторства и наставничества с привлечением представителей сельского педагогического сообщества.

Представим разработанную модель контекстуализированной подготовки, направленную на формирование готовности будущих педагогов к работе в сельской школе (см. рисунок).

Разработанная модель была апробирована в ходе формирующего эксперимента. Сравнительный анализ результатов диагностики в экспериментальной и контрольной группах после завершения формирующего этапа эксперимента выявил статистически значимые различия по всем трем шкалам опросника «Готовность к работе в сельской школе» (см. таблицу).

Как видно из представленных в таблице данных, средние значения показателей в экспериментальной группе превышают аналогичные показатели в контрольной группе. Наиболее выраженная положительная динамика зафиксирована по шкале «профессиональные намерения» (разница средних показателей составляет 0,88 балла), что свидетельствует о формировании у студентов экспериментальной группы более устойчивой ориентации на построение профессиональной карьеры в сельской школе.

Анализ продуктов учебной деятельности студентов позволил выявить содержательные изменения в представлениях о будущей профессии. В рефлексивных эссе студентов экспериментальной группы значительно чаще фиксировались:

• -    конкретизация профессиональных планов («я планирую работать в малокомплектной школе», «хочу работать в сельской школе, хочу быть там, где я действительно нужна (в город едут все, а на селе реально нужны грамотные специалисты»);

• -    понимание специфики сельской школы как ресурса профессионального развития («здесь больше возможностей для реализации своего творческого потенциала: можно вести разнообразные кружки, реализовывать различные проекты с высокой степенью самостоятельности и свободы», «в сельской школе быстрее приобретаешь опыт»);

• -    позитивная оценка возможностей профессиональной самореализации («в селе учитель – уважаемый человек, к его мнению прислушиваются, его знают все», «в сельской школе меньше бюрократии – можно реально заниматься детьми, а не бумажками»).

В интервью студенты экспериментальной группы подчеркивали значимость двустороннего характера взаимодействия с сельскими школами. Отмечалось, что опыт совместной проектной деятельности формировал ощущение востребованности и соучастия: «Мы не просто проходили практику, мы реально помогали школе – разработали проект цифрового краеведческого музея, и он сейчас реализуется». Участники интервью также указывали на роль наставников в формировании профессиональной идентичности: «Мой педагог-наставник показала, что быть учителем в сельской школе – это не непреодолимые трудности, а интересная, творческая работа; в сельской школе проще найти и «общий язык» с классом – все дети с детства знают друг друга, что создает особую атмосферу».

Полученные в ходе педагогического эксперимента данные позволили выделить два ключевых фактора эффективности реализованной модели. В первую очередь это двусторонний характер взаимодействия «региональный вуз – сельская школа». Эффект достигается не просто фактом контакта студента

Цель: формирование готовности будущего педагога к профессиональной деятельности в сельской школе
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ БЛОК

3 и ч ©

। - компетентностныи           । । - деятельностный । - средовой                       | I                                                                                                                                                          1

- контекстуализации

- профессиональной социализации

- системности

- субъектности

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-СМЫСЛОВОЙ БЛОК

>ванная подготовка будущих педагогов - это системная интеграция ресурсов, целевой профессиональной среды (сельской школы) в образовательный процесс вуза

подготовки

- нормативно-содержательный

- организационно-технологический

- социально-психологический

ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ БЛОК: целевая подготовка студентов-педагогов для кадрового обеспечения сельских школ

Виды деятельности - учебнопознавательная - квази-профессиональная - коммуникативная

ПРОГРАММА

Формы

• -    лекции

• -    практические занятия

• -    учебные и производственные практики

  - совместная

со школами проектная деятельность

г----------- |   1. Мотивационный

Г

Методы

• -    деловая игра

• -    тренинг

• -    беседа

• -    моделирование профессиональных ситуаций

Средства

- содержательнометодическое обеспечение дисциплины «Педагогика» и производственной практики «Педагогическая практика», внеаудиторного курса «Педагогика сельской школы» - проблемные ситуации

2. Компетентностно-практический

I Г

3. Рефлексивно-

। ^ идентификационный

F                   РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ БЛОК Результат: выпускник, мотивированный и способный к эффективной работе в сельской школе

Модель контекстуализированной подготовки студентов к работе в сельской школе

Сравнительные показатели готовности студентов к работе в сельской школе в ЭГ и КГ (после формирующего эксперимента)

Шкала	ЭГ (N = 44)	КГ (N = 42)	U-критерий	p
Профессиональные намерения	4,12 (SD = 0,65)	3,24 (SD = 0,78)	324,5	< 0,01
Мотивация	4,08 (SD = 0,59)	3,31 (SD = 0,82)	308,0	< 0,01
Самооценка компетентности	3,96 (SD = 0,71)	3,18 (SD = 0,80)	291,5	< 0,01

с образовательной организацией, а качественными характеристиками этого контакта, предполагающими субъект-субъектные отношения, совместное целеполагание и распределенную ответственность за результат. Студенты перестают быть «внешними наблюдателями» и становятся участниками совместной преобразовательной деятельности.

Вторым фактором является целенаправленное формирование специфических компетенций. Включение в программу подготовки специализированных модулей, ориентированных на реальные профессиональные дефициты педагога сельской школы, позволило сформировать у студентов не абстрактные, а практически применимые знания и умения.

Заключение. Проведенное исследование позволило разработать и экспериментально апробировать модель контекстуализированной подготовки будущих педагогов, ориентированную на специфику профессиональной деятельности в условиях сельской школы. Эмпирическая проверка предложенного подхода подтвердила его высокую эффективность в формировании целостной готовности студентов к педагогической работе в сельской местности.

Теоретико-методологическим результатом исследования стало уточнение понятия готовности будущего педагога к работе в сельской школе как интегративного личностного образования, структурированного в три взаимообусловленных компонента: мотивационно-ценностный, когнитивно-операциональный и личностно-рефлексивный. Данный подход обосновывает необходимость трансформации традиционной академической модели подготовки педагогов в сторону ее кон-текстуализации - интеграции содержания, форм и методов обучения с реалиями сельской образовательной среды.

Практическим вкладом исследования стала разработка структурно-функциональной модели контекстуализированной подготовки, объединяющей три взаимодополняющих модуля: нормативно-содержательный (адаптация учебных программ), организационно-технологический (внедрение практико-ориентированных форм взаимодействия с сельскими школами) и социально-психологический (формирование профессиональной идентичности и устойчивой мотивации к работе в сельской местности). Системная реализация данной модели обеспечивает поэтапное «вжи вание» студента в профессиональный контекст сельской школы.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили позитивное влияние предложенной модели на динамику ключевых показателей профессионального становления: у студентов экспериментальной группы зафиксирован рост устойчивости профессиональных намерений, усиление внутренней мотивации к педагогической деятельности в сельской местности и повышение самооценки профессиональной компетентности по сравнению с контрольной группой. Полученные нами результаты согласуются с данными исследований Т.А. Ковальчук, Р.В. Вишнякова и М.С. Шиманчик о необходимости системного подхода к формированию готовности выпускников к работе в сельской школе [5], а также с выводами В.В. Кудинова и С.Н. Фортыгиной о том, что профессиональная идентичность и мотивация формируются только в специально организованных условиях [8]. Анализ эффективности модели позволил выделить два ключевых фактора ее успешности: во-первых, принцип двустороннего партнерства «региональный вуз - сельская школа»; во-вторых, целенаправленное формирование специфических профессиональных компетенций, востребованных именно в условиях сельской образовательной среды (полифункциональность, способность к самоорганизации, взаимодействие с локальным сообществом и т. д.).

Ограничения исследования связаны с тем, что эксперимент проводился на базе одного регионального университета, а выборка включала студентов только 2-3-х курсов. Полученные результаты могут не в полной мере распространяться на другие типы образовательных организаций (например, педагогические колледжи) или на студентов младших и старших курсов.

Перспективы дальнейшей работы включают: апробацию модели на расширенной выборке, в том числе в других регионах; адаптацию модели для подготовки педагогов в системе среднего профессионального образования; разработку программы повышения квалификации для наставников из сельских школ, участвующих в реализации модели; а также пролонгированное исследование профессиональной карьеры выпускников, прошедших контекстуализированную подготовку, с целью оценки их закрепления в сельских школах.

Потенциальные сферы применения ре- зультатов – проектирование основных профессиональных образовательных программ педагогического профиля, разработка планов педагогической практики, создание курсов повышения квалификации.

Таким образом, благодаря такому прикладному потенциалу предложенная модель представляет собой не только теоретически обоснованный, но и практически апробированный механизм преодоления кадрового дефицита в сельских школах через формирование устойчивой профессиональной мотивации и готовности будущих педагогов к работе в сельской школе.