Педагогическая деятельность как антропологическая ценность

В современных условиях модернизации социальной жизнедеятельности Российской Федерации институт высшего образования стал актуальным объектом не только традиционно педагогических и психологических, но и философских, социологических, культурологических, экономических, антропологических исследований. Однако в разнообразных исследованиях сферы высшего образования традиционно муссируют, в основном, его роль как транслятора знаний. Эти базисные представления по-прежнему закладываются в функционально-методологических подходах к формированию теоретических, модельных представлений об образовательном процессе в высшей школе. Затем на их основе объясняются особенности, назначение, перспективы функционирования образовательных, инновационных технологий, значение таких феноменов, как «социальный заказ», «вызовы» времени к образованию, современной культуре и цивилизации, «образовательные стандарты» и т. д.

Признавая общественную значимость и ценность подобного рода исследований, ориентированных на повышение качества, результативности и престижности высшей образовательной системы России на международной арене, нетрудно, заметить сложившееся теоретическое кредо в менеджменте отечественной высшей школы, в котором делается акцент на трансляционные смыслы передачи знаний и на- учных парадигм различных эпох. Тем самым значение образования и его целевые установки реально сужаются до профильного, поддерживающего уровня обучения человека, и сводится к определенной совокупности социальных функций, пригодных для их ближайшей реализации в жизнедеятельности социума.

В условиях демократических изменений российской действительности, дальнейшего развития гражданского самосознания, повышения ответственности россиян за судьбу своей страны, которую они унаследовали на постсоветском пространстве, в педагогическом сознании все более отчетливо начинает просматриваться тенденция переориентации высшего образования на «человеческое измерение» образовательного процесса. На его соответствие личностным установкам каждого индивида, формированию у студентов потребности в непрерывном саморазвитии и самообразовании, самостоятельного выбора приоритетов в образовательных «маршрутах» и форм учебной деятельности, отвечающих запросам к образованию со стороны общества и мирового рынка труда, наконец, самости человека. Пришло время, как подчеркивал В.А. Сластенин, высшей школе по-новому отрефлекси-ровать человека как уникальное явление природы, утвердить приоритет целостности его внутреннего мира, помочь студенту осмыслить свою роль в режиссировании собственной жизни, его пра-

Философские проблемы образования ва и ответственность перед собой и социумом за раскрытие сущностных сил и творческого потенциала, за качество своего служения отечеству.

Педагогическая мысль, независимо от того, насколько эрудирован ее носитель, будучи лишена антропологического фундамента, замирает перед объективной трудностью учета «разброса» свойств человека, перед трудностями поиска закономерностей, пробивающих себе дорогу сквозь гигантскую толщу индивидуальных вариаций. Осушествляемая сегодня активизация и модернизация системы высшего образования, безусловно, должны стать мощным фактором дальнейшего социального, культурного, политического преобразования и обновления всего социума и внутри него – образа современного человека. Действительно, ведь только система высшего образования способна целенаправленно сформировать социальную компоненту жизни человека, способного адаптироваться к той или иной общественной среде по своим признакам (полу, возрасту, конфессиональной, профессиональной и т. п. принадлежности) и коэволюционно реагировать на ее постоянные изменения [2].

Особую значимость в контексте современного обновления содержания высшего образования приобретает модернизация профессиональной деятельности педагога, повышение его компетентности и компетенций, которые находят свое «распредмечивание» в педагогической деятельности, обращенной, прежде всего к тем, кто уже пришел в этот мир и желает в нем не просто осмотреться, но и быть успешным, а значит востребованным.

По мысли Л.Н. Когана, каждый профессиональный вид деятельности – это отдифференцированный опыт предшествующих поколений, дающий возможность каждому индивиду усвоить эту деятельность и участвовать в ее творческом умножении. В.В. Давыдов, рассуждая о назначении и содержании педагогической деятельности, отмечал, что она возникла в истории цивилизации с появлением культуры, когда задача создания, сохранения и передачи подрастающим поколениям образцов производственных умений и норм социального поведения стала одним из решающих средств самосохранения социума как такового. По мысли К. Кантора, в педагогической деятельности, как в паттерне, заложено смысловое ядро образования как культурного феномена, поскольку она являет себя хранилищем филогенетической, родовой информации, этнической индивидуальности, нравственных заветов конкретного социума. Одним словом, педагогическая деятельность – это социокультурная базовая ценность любого цивилизованного сообщества [3].

Понятие «педагогическая деятельность» в последние годы прочно вошло в понятийно – терминологическую систему педагогики, антропологии, философских исследований человека и т. д. Следует отметить, что в педагогических словарях, более того – энциклопедических изданиях, понятие «педагогическая деятельность» до последнего времени не были представлены, что, безусловно, сдерживало ее теоретическое и содержательнофункциональное исследование. Такая ситуация порождает соблазн использовать его слишком широко, когда практически любую активность, связанную с воспитанием и обучением, способны отнести к педагогической деятельности [1].

Среди распространенных подходов к определению феномена педагогической деятельности следует отнести понимание ее как творческого процесса (В.А. Кан-Калик и др.), разновидности производительного труда (Р.А. Макаревич, И.П. Раченко и др.), коммуникативность (Е.Г. Балбасова, В.И. Ка-риш и др.), организаторский процесс (Л.И. Уманский и др.), совместной исследовательской деятельности (Т.Ф. Акба-шев, А.Б. Терегулов и др.), самостоятельно развивающейся системы (З.В. Дияно-ва и др.), моделирующий процесс обуче- ния и воспитания (Н.В. Кузьмина и др.), практическое искусство (Г.С. Сухобская и др.), сотворчесво учителя и ученика (В.А. Кан-Калик и др.); метадеятельность (В.Н. Козиев, Ю.Н. Кулюткин), со-циономическая исполнительская метадеятельность (В.И. Гинецинский и др.). В рассмотренных подходах акцентируется, прежде всего, мысль о том, что данный вид деятельности осуществляется в рамках системы «человек – человек – социальная общность».

Дефиниция педагогической деятельности, как метадеятельности, подчеркивает, что интеллект, эрудиция, умение коэволюционно реагировать на социальную среду не могут быть внесены в содержание сознания студента из вне, например, по воле Божьей, а способны быть выработаны лишь в процессе целенаправленного осуществления учебнопознавательной деятельности самим обучающимся. Отсюда вполне справедлив вывод о том, что непосредственным предметом педагогической деятельности является регулирование и управление процессом формирования учебнопознавательной деятельности обучающегося, проектирование и организация этой деятельности [3]. При таком подходе к педагогической деятельности четко обнаруживается зависимость качества реализации ее структурных компонентов в учебном процессе от личных качеств педагога. «Выстроенность» таких базовых конструктов педагогической деятельности, как осознанная постановка гуманистических целей, антропологическая ориентированность, целостность и продуманность всех компонентов образовательно-воспитательного воздействия на личность студента и его интеллектуальный потенциал, логика педагогического процесса, высокие нравственные ориентиры, природосообразность и т. д., свидетельствуют об осознанном мотивационно-ценностном отношении к педагогической деятельности со стороны педагога, понимание ее как творче- ского акта, ориентированного на индивидуально – творческий подход к каждому студенту [4]. Выступая ведущим субъектом в образовательном процессе, педагог готов доопределять задачи, принимая на себя ответственность за их решение, По Г.В. Гегелю, каждый индивид имеет центральную точку самости, которая при случае становится центром разъ-ятия «самого себя внутри себя». Уникальность процесса «разъятия самого себя внутри себя» – есть проявление духовной готовности индивида к овладению практиками других, т. е. знаниями. «Человек – перехода» при этом обретает новое «тело» личности: личность «человека – перехода». Это новое «тело» личности «сотворяется» в актах перехода – разъятии «самого себя внутри себя», что и осуществляется в процессе педагогической деятельности. Поэтому последние можно рассматривать как механизмы, методики творческого овладения «практиками перехода», в которых усваиваются, перерабатываются в «свое» конструкты культур, опыт человеческого бытия и знаний в ракурсах их «распредмечивания» и «опредмечивания» Только так может быть достигнута целостность полноты человеческого существования в социуме, желание жить и дерзать в нем. Только в таком контексте человек становится личностью.

Однако сегодня, порой доходящая до абсурда стандартизация и нормирование алгоритмов профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, привели к тому, что опыт ценностно– смыслового самоопределения и самореализации педагога настолько сузился под тяжестью нелепых, наскоро слепленных новшеств со стороны законотворящих органов и менеджмента качества, что практически оказался погребенным под грудой различных инструкций и скороспелых реформаторских потуг.

Логика развития педагогической деятельности такова, что, возникая как отражение объективных тенденций социального развития, приводя содержа- ние, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, она формирует развернутую программу поэтапного движения к высшей цели – развитию личности в гармонии с самой собой и социумом. Ее нормы, содержание менялись в зависимости от эпох, властвовавших в социуме. Среди факторов, оказавших реальное влияние на ее становление, по мнению В.Л. Бенина, стали: переход к моногамной форме брака и передача семье функций воспитания и научения, выделение процесса образования в обособленную сферу деятельности и появление профессиональной педагогики, формирование средневекового цехового производства в форме ремесленного ученичества, рождение книгоиздания, складывание светской педагогики как следствия секуляризации общественного сознания, формирование классно-урочной системы преподавания, становление образования отраслью социального воспроизводства, появление качественно новых форм хранения, переработки и передачи информации. Следовательно, педагогическую деятельность можно и должно рассматривать как антропологический феномен. П.А. Сорокин называл этот феномен проявлением родовой сущности человека, которая являет себя через взаимодействие двух и более человек [4]. Ученый выделяет в нем следующие компоненты: мыслящих, действующих и реагирующих людей, являющихся субъектами взаимодействия; – значения, ценности, нормы, благодаря которым индивиды взаимодействуют, осознавая их и обмениваясь ими; – открытые действия и материальные артефакты как двигатели или проводники, с помощью которых объективируются и социализируются нематериальные значения, ценности, нормы [4].

Педагогическая деятельность, предполагающая антропосоциокультурные основания, осуществляется в двух планах. Она связана с освоением и исполь- зованием выработанных в историческом развитии социокультурных способов изменения действительности, зафиксированных в определенных установках, нормах, программах, которые задают некоторую парадигму этой деятельности. Второй момент связан с процессуальной стороной этой деятельности. По словам И.А. Колесниковой, педагогическая парадигма характеризует типологические и смысловые границы существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия. Деятельность, основанную на использовании, применении имеющихся способов и норм, можно, таким образом, назвать внутрипарадигмальной педагогической деятельностью.

Исторически появление образования и педагогической деятельности в современном их понимании стало складываться со времен деятельности софистов в Древней Греции. Люди, которые занимались этой деятельностью, стали в тот период особо значимыми фигурами, а процесс образования начал конструироваться в качественно специфический вид социально значимой деятельности, постепенно сливая воедино два модуса человеческой деятельности – обучение и воспитание, где каждая деятельность имела свои цели, средства и задачи. Превратившись со временем в сложноорганизованную, самоорганизующуюся, нелинейную систему, педагогическая деятельность потенциально сформировала в себе бифуркационные точки и, следовательно, необратимые изменения в своем развитии, которые складываются из совместных действий преподавателя (обучение, воспитание, результат, и обучающихся (учение, саморазвитие, самовоспитание). Человек, принявший на себя социально-профессиональную роль преподавателя, лишь в той мере оказывается способным к ее исполнению, в какой он овладевает содержанием и функциональной стороной доверенной ему деятельности. Успешность педагогической деятель- ности складывается из профессиональных качеств, психических особенностей, его мотивации. Отношение к выбранной деятельности, хотя и опосредованно, но зависит от мировоззренческих, ценностных, жизненных установок и позиции, избранного образа жизни. Это во многом предопределяет формирование педагогического призвания, которое складывается в процессе накопления педагогического, практического и теоретического опыта и как результат самооценки [3].

Чем дальше от нас отстоит период распада СССР, все перестроечные зигзаги в сфере высшего образования, тем очевидней тот факт, что удержание, заимствование реалий ушедшей реальности ни теоретически, ни практически невозможны. Новые конструкты, парадигмы современного высшего образования, соответствующие современной ситуации, приходится конструировать заново и исторически, и деятельностно, и знаково – символически. Завтрашняя реальность развертывания педагогической деятельности складывается сегодня.

Возможно ли начать мыслить российскому образованию в плане развертывания педагогической деятельности в рамках этой системы не как модели дисци-

Философские проблемы образования плинарного института и деятельности, а как института человека. Ведь только в таком контексте гуманистический смысл цели образования и педагогической деятельности как социокультурного феномена станут инструментами выявления человеческой сущности, которая не воспроизводится, а вновь открывается, становится с каждым приходящим в этот мир человеком.

Для выполнения таких глобальных задач система высшего образования и педагогическая деятельность, развертываемая в ней, не могут быть сведены до уровня инструментального применения, трудового или практического знания, а должны стать, по мысли М. Шелера, синтагмой трудового, образовательного и спасительного знания.