Педагогическая диагностика в исследовании сформированности информационной компетентности студентов новых цифровых поколений

Осадчий М. Д. Педагогическая диагностика в исследовании сформированности информационной компетентности студентов новых цифровых поколений // Вестник Бурятского государственного университета. Гуманитарные исследования Внутренней Азии. 2023. Вып. 1. С. 59‒65.

С появлением интернета как информационно-цифровой среды изменились не только способы передачи информации, но и сами люди. Под влиянием информационно-коммуникационных технологий (далее — ИКТ) в начале XXI в. сформировалось новое поколение — цифровые аборигены — которое уже принимает на себя полномочия и ответственность за будущее цивилизации [1; 2]. Проведенный анализ изменений позволил реконструировать новый психологопедагогический образ современной молодежи и стимулирует поиск новых путей их обучения и воспитания .

Впервые в истории объемы информации во всех сферах жизнедеятельности стали настолько велики, что превосходят личностные возможности ее полного и качественного усвоения. По мнению российских педагогов [3, с. 14], преодолеть объективную неопределенность возможно посредством самоорганизации человека либо группы людей, т. е. посредством выбора форм и способов поведения, отношений, деятельности, способствующих формированию собственной картины мира, собственного образа будущего и своего способа существования в нем. Способность к самоорганизации — важная черта современного (постнеклассического) информационного общества и требование к образованию. Поэтому традиционные формы социализации все чаще соседствуют, вытесняются и замещаются новой — «цифровой социализацией». Одна из задач социализации современного человека заключается в том, чтобы научиться ориентироваться в потоках информации, подходить к ней критически, использовать гуманистические ценности как критерии ее проверки на надежность и достоверность, чтобы не стать ни объектом манипуляции, ни средством манипулирования другими.

Результаты философско-педагогического этапа исследования подвели нас к пониманию, что на первом месте в изучении и совершенствовании информационной компетентности обучающихся должны быть не виды информации, технологии и средства информационной деятельности, а качества личности, необходимые для эффективной жизнедеятельности в информационном обществе. Как личностная, информационная компетентность включает в себя наряду с когнитивным и деятельностным мотивационно-ценностный и рефлексивный компоненты, «обогащенные» ответственностью.

Когнитивный и деятельностный компоненты направлены на критическое понимание и использование информации, получаемой и распространяемой разными способами из широкого круга источников, и опыт данной деятельности. Мотивационно-ценностный компонент «отвечает» за формирование осмысленной потребности в информации на принципах гуманности, природо- и культуро-сообразности, непрерывности образования, ответственности. Рефлексивный компонент направлен на актуализацию и самоактуализацию личностных смыслов, учит «черпать» информацию «из себя», помогает разобраться в себе, объяснить свое состояние, принимать конструктивные решения. Ответственность в компонентах информационной компетентности, особенно в двух последних, связана с компетенцией безопасности: от технической и технологической до личностной, общественной и государственной.

Социально-психологическая характеристика обучающегося в условиях цифровой эпохи позволила нам конкретизировать базовое понятие исследования: информационная компетентность личности — это интегративное качество личности, основанное на чувстве ответственности, которое обеспечивает уверенное, эффективное, критичное и безопасное использование ИКТ в повседневной и профессиональной деятельности. Информационная компетентность личности — это новообразование, относящееся ко всем сферам жизнедеятельности (информационная среда, обучение, коммуникации, потребление, техносфера) и обеспечивающее цифровую социализацию индивида. Информационная компетентность личности — это не сумма общепользовательских и профессиональных знаний и умений, которые доминируют в разных моделях ИКТ-компетентности, и больше, чем знания и умения оперирования информацией в учебной и профес- сиональной областях.

Проведенный нами анализ значительного числа работ (более 40) по исследуемой проблеме подтвердил, что в педагогической теории и практике нет универсальных методов изучения информационной компетентности личности, но есть определенные подходы и результаты соответствующих исследований информационной компетентности старшеклассников, учителей, студентов, взрослых, людей третьего возраста и пр. Их авторы — педагоги, изучавшие информационную компетентность и близкие нашей проблематике объекты: информационную культуру, информационно-аналитическую компетентность, критическое мышление и другое.

Они использовали разные методы и их комбинации: педагогическое, включенное наблюдение, тестирование (в том числе автоматизированное, например, модифицированный тест Microsoft «Digital Literacy». Курс обучает базовым понятиям информационной технологии и прививает пользовательские навыки работы с ПК и др. Представляет собой электронный учебник, объединяющий разные формы занятий, в том числе аудио- и видеолекции, иллюстрированные тексты, практические задания и игровые тесты для самопроверки [4, с. 77-78]; авторские программы-тренажеры, например, «Смартаналист-2016», «Мемори» [5, с. 179-186]), анкетирование, экспертную оценку, ситуационные задачи (кейсы), эссе, интервьюирование, анализ учебной, квазипрофессиональной и профессиональной деятельности (в том числе рейтинговая оценка), методику К. Замфира в модификации А. А. Реана, модифицированный опросник А. В. Карпова по определению рефлексивности личности, методики М. Рокича «Ценностные ориентации», Е. М. Павлютенкова, Т. Элерса и др.

В большинстве случаев обучающиеся сами должны были оценить свои знания и умения (тесты, интервью, анкеты и пр.), а исследователи сделать выводы на основе собственных наблюдений, мнений и оценок, что, естественно, не может гарантировать надежность ни педагогических измерений, ни их результатов. Только небольшая часть исследователей, признавая ограниченность каждого метода, совмещает опросы с более объективированными способами: ситуационные задачи, эссе, компетентностно-ориентированные задания и т. п.

Объектами измерений в большинстве исследований выступают, как правило, только два компонента информационной компетентности:

• -    когнитивный: знания источников, видов, структуры информации, ИКТ;

• -    деятельностный: умения, в том числе оперировать (создавать, собирать, искать, обрабатывать, анализировать, хранить, измерять, передавать, воспринимать, запоминать, принимать, копировать, распространять, преобразовывать, комбинировать, упрощать и др.) информацией и эксплуатировать средства информационных технологий и систем (цифровых образовательных ресурсов) в учебной, квазипрофессиональной и профессиональной деятельности; классифицировать задачи и выбирать для их решения подходящие технические средства; работать с информационными потоками; критически оценивать информацию (в том числе в Сети); проводить самоконтроль.

В этих случаях применяется технократический подход, так как измеряются предметные знания и умения (профессиональные компетенции), компоненты учебной, квазипрофессиональной или профессиональной деятельности конкрет- ной целевой аудитории. Усиление технократических аспектов оценки результатов обучающихся возвращает практику реализации компетентностного подхода в высшем образовании на начальный этап его развития, когда компетенции выступали результатом индустриального узкоспециализированного образования [6].

Намного реже предпринимаются попытки изучить мотивацию [7, с. 108] и личностные качества : активность, адаптивность, мобильность, вовлеченность в информационные процессы, коммуникабельность, целеустремленность. Хотя многие ученые заявляют о том, что информационная компетентность — это прежде всего качество личности, они не уточняют, какие новообразования должны стать результатом формирования информационной компетентности. А ответственность перед сообществом и компетенция безопасности никогда не были объектами педагогических исследований. Как следствие, результаты констатирующих экспериментов сводятся к фрагментарной, поверхностной, абстрактной характеристике информационной компетентности исследуемого контингента.

Отдельные ученые все-таки предлагают достаточно целостные и оригинальные системы критериев для оценки информационной компетентности [8, с. 147] и близких ей целей-результатов применения компетентностного подхода к высшему образованию, но они остаются яркими исключениями в массовой практике мониторинга, который включает в себя долговременную индикацию достижения промежуточных и конечных целей обучения и стандартов для оценки прогресса в развитии обучаемого.

Мы также пришли к выводу, что критериальный аппарат не охватывает все компоненты информационной компетентности личности, так как он не учитывает переставшие быть незаметными ценностные, когнитивные и поведенческие изменения молодых людей, влияние цифровой социализации и множественную (мульти-) самоидентификацию молодого человека в сети.

Эти ограничения обусловили перенос нашего внимания с мониторинга на педагогическую диагностику, поскольку она позволяет конструировать новое знание о личности обучающихся. Иначе именуемая как «помогающая диагностика» (А. Г. Асмолов) педагогическая диагностика нацелена на изучение, реализацию и развитие «человеческого потенциала», обобщение, объяснение, понимание и прогнозирование личностного роста, «сопровождение личностного развития» [9, с. 7]; организацию «развивающей среды», становясь для обучаемого «диагностикой расширения диапазона возможностей» в различных видах его деятельности, ориентацией на «завтрашний день развития» [10, с. 9‒10]. Гуманистически ориентированным нам представляется мнение профессора О. Ю. Ефремова о том, что главной целью педагогической диагностики являются «глубокий и всесторонний анализ и оценка индивидуальных … психолого-педагогических особенностей участников и различных сторон педагогического процесса в интересах повышения эффективности педагогического процесса, его гуманистической составляющей, уровня личностного развития, обученности, воспитанности…» [11, с. 33] (курсив наш. — М. О.). Педагогическая диагностика, по мнению О. Ю. Ефремова, отличается от традиционных процедур проверки, контроля и оценки предметных результатов обучения, а также от мониторинга. Эти отличия заключены в содержательной, организационной и методической целостности ди- агностической деятельности исследователя, комплексности ее компонентов, относительной самостоятельности в рамках педагогического процесса [11, с. 19].

Для педагогической диагностики информационной компетентности студентов в реально действующем образовательном процессе вузов мы разработали специальный комплекс, включающий в себя субъективированные методики (анкета «Информационная компетентность и личностно-профессиональное развитие студентов», тест «Самооценка уровня сформированности информационной компетентности студентов», включенное наблюдение, беседа, интерпретация открытых ответов обучающихся) и относительно объективированные — компетент-ностно-ориентированные задания [12]. Анкета для профессорско-преподавательского состава аналогична предложенной студентам. Суждения педагогов об информационной компетентности, условиях ее формирования и уровне владения студентами мы использовали для ответа на вопрос об их корреляции с мнениями и оценками обучающихся.

В заключение на примере анкеты мы опишем ее диагностический замысел. Вопросы-задания анкеты представлены в формате двух видов тестов: 1) с выбором одного (вопрос 4) или трех (вопросы 1, 5) ответов и 2) субъективного ранжирования (вопросы 2, 3).

С помощью анкеты мы выяснили, что студенты понимают под информационной компетентностью (вопрос 1), как оценивают свой уровень владения ею (вопрос 2), что думают о сферах и основных источниках ее формирования в образовательной организации высшего образования (вопросы 3, 4), какими представляют себе результаты овладения информационной компетентностью (вопрос 5).

В диагностической анкете каждый вариант ответа верный, этим она отличается от контрольно-проверочных тестов, в которых только один или несколько ответ(ов) верный(е), остальные — дистракторы (неверные ответы, отвлекающие от верного, одинаково привлекательные по отношению друг к другу и к верному ответу). Диагностическая функция анкеты проявляется еще и в том, что в вопросах 3 и 4 студентам предлагается записать свой вариант, если среди представленных выше отсутствует подходящий. Прием «открытый вопрос» позволяет узнать, какие еще факторы, по мнению студентов, влияют на информационную компетентность, оценить, насколько анкетируемые вовлечены в проблематику, интерпретировать их особые мнения.

Вопросы 1 и 5 находятся между собой в корреляционной зависимости, поскольку в них в равном количестве заложены признаки двух моделей информационной компетентности: технократической и личностно-ориентированной. По замыслу, при выполнении вопроса 5 выбор вариантов, родственных ответам в вопросе 1, будет свидетельствовать о сознательных решениях.

Таким образом, диагностический комплекс, охватывающий все четыре компонента информационной компетентности личности, позволит нам завершить изучение актуального уровня развития информационной компетентности студентов, разработать и апробировать модель реализации процесса ее формирования в корреляции с социокультурными особенностями молодежи как представителей новых цифровых поколений и потенциалом гуманитарных дисциплин.