Педагогическая диагностика в практике управления методической работой в ДОУ

В современной теории и практике управления методической работой в ДОУ уделяется большое внимание проблеме педагогической диагностики. Это обосновано пониманием того, что всякий процесс управления невозможен без получения данных о внутренней структуре объекта управления, сравнения их с заданными параметрами и осуществления на основе полученных результатов необходимого практиче ского вмешательства в управляемую систему.

Внимание к данным проблемам, очевидно, определяется тем, что изучение специфических особенностей диагностической деятельности имеет практической значение для управления методической работой в образовательном учреждении, когда необходимо распознать внутреннее состояние педагогических объектов. С другой стороны диагностика обеспечивает эффективное применение теоретических знаний к процессам управления. И, наконец, диагностика составляет основу прогноза будущих состояний педагогических объектов и систем.

Как известно, основы педагогической диагностики были заложены работами П. П. Блонского, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого. Большинство современных исследователей определяет педагогическую диагностику как вид педагогической деятельности, направленный на изучение хода и результатов педагогического процесса с целью его совершенствования, призванной оптимизировать процесс индивидуального обучения (А. С. Белкин, Б. П. Битинас, К. Ингенкамп, Н. Е. Щуркова и др.).

В последнее время педагогическая диагностика является комплексной научнопрактической деятельностью, основанной на знаниях о структуре объекта диагностики, способах его исследования, методах постановки диагноза и рассматривается как один из компонентов мониторинга качества современного образования.

Педагогическая диагностика является исходным, стартовым моментом в подходе к решению многих вопросов. Возникает необходимость уточнить данное понятие и выявить его сущность.

В педагогической энциклопедии под редакцией Н. Н. Тулькибаевой и Л. В. Трубайчук педагогическая диагностика рассматривается как деятельность по всестороннему и систематическому изучению свойств объекта или субъекта обучения [8, с.139].

Словарь-справочник управления дошкольным учреждением характеризует педагогическую диагностику как процесс постановки диагноза, установление уровня профессиональной подготовки педагогов [11, с. 87].

Рассматривая понятие и значение педагогической диагностики, И. В. Никишина трактует педагогический диагноз как определение сущности явлений в сфере педагогической деятельности, процессов на основе их всестороннего изучения, наглядное отражение комплексного действия педагогических факторов [7, с. 4].

• А.    С. Белкин указывает, что педагогическая диагностика направлена на изучение актуального состояния (качества, характера) разнообразных элементов и параметров педагогической системы с целью оптимального решения педагогических задач [ 1 ] .

Раскрывая сущность педагогической диагностики, необходимо определить её место среди других функций управления, таких, как контроль и педагогический анализ, определив её специфичность. В педагогической науке представлены функции управления образовательным учреждением в русле функционального (процессуального) подхода (В. И. Зверева, Ю. А. Конаржевский, B. C. Лазарев, А. А. Орлов, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, В. А. Якунин и др.). Согласно данному подходу, управление рассматривается как процесс, представляющий собой совокупность непрерывных взаимосвязанных видов деятельности (действий и операций), а виды деятельности руководителя называют управленческими функциями.

Так, в общем ряду управленческих функций руководителя образовательного учреждения современные исследователи выделяют диагностическую функцию, направленную на обогащение содержания других функций. Особенно сильна ее связь с функцией контроля, в ходе которого осуществляется сбор необходимой информации о педагогическом процессе или явлении.

Для того чтобы развести выше названные понятия, обратимся к определению контроля. Н. А. Сорокин считает, что в общепринятом понимании контроль означает проверку, систематический учет, а также наблюдение с целью проверки [ 9 ] .

В современной теории управления контроль рассматривается как необходимый компонент любого управленческого цикла и как вид управленческой деятельности связан с сопоставлением определенных показателей с показателями, фиксируемыми различными способами в ходе изучения процесса на определенных этапах.

Ю. А. Конаржевский, рассматривая контроль как функцию управления, понимает под ней «специфический вид управленческой деятельности, направленной на сбор, систематизацию и хранение информации о ходе и развитии учебного процесса» [ 3, с. 6 ] .

Е. А. Михайлычев отмечает, что в педагогике понятие «контроль» шире понятия «диагностика», так как контроль осуществляется по результатам диагностики и преимущественно ориентирован на норматив, образец, в то время как диагностика нацелена на характеристику состояния и тенденций развития объекта или явления [ 6 ] .

В работе М. Р. Кудеева [ 4 ] наглядно представлено место педагогической диагностики в системе контроля над работой педагогов. В ней педагогическая диагностика определена как реализующая цели измерения и оценки усвоенных систем, знаний, умений, навыков. Диагностика входит в группу оценочных функций, решает задачи установления причины успеха или неуспеха учебной деятельности.

И. П. Третьяков указывает необходимость перевода внутреннего контроля в образовательном учреждении на диагностическую основу. Фактически это означает, что содержанием контроля должна стать, с одной стороны, экспертиза и экспертная оценка новообразований, возникающих в учебно-воспитательном процессе, с другой стороны, оценка соответствия новообразований избранным качественным критериям, общегосударственным стандартам образования.

Вместе с тем диагностическая функция неразрывно связана с функциями анализа и оценки. Как и анализ диагностика призвана раскры- вать внутреннее строение исследуемого объекта управления и отношения между его частями. Но в отличие от анализа диагностика предполагает еще и оценочные суждения типа «хорошо - плохо», «удовлетворительно - неудовлетворительно» и т.п. Это означает, что диагностическая функция предполагает наличие процедуры сравнения фактического состояния управляемого объекта с желаемым его состоянием.

Таким образом, диагностическая функция включает в себя аналитическую и оценочную функции управления.

Так, П. И. Третьяков, рассматривая контрольно-диагностическую функцию внутри-школьного управления, указывает на её значимость: «Внедрение педагогической диагностики на основе информационно-аналитической деятельности в практику работы учителей, воспитателей, руководителей школы и методистов поможет рассматривать все явления школьной жизни через призму педагогического анализа их причин, а это важнейшая задача обновления школы» [ 10, с. 25 ] .

• В.    М. Лизинский, характеризуя диагностическую функцию, тесно связывает её с проблемой аттестации работников образования, «поскольку максимально устраняет субъективизм и предвзятость оценок администрации школы» [ 5, с. 4 ] .

Управленческая деятельность старшего воспитателя направлена на планирование, организацию, контроль, регулирование объекта управления - методическую работу ДОУ в соответствии с заданной целью, анализ и оценку на основе достоверной информации. Данные процессы объективно нуждаются в осуществлении обратной связи о ходе реализуемого исполнителями решения. Средством получения такой информации может служить педагогическая диагностика как приём, при помощи которого определяются характер и сущность изучаемого явления. Педагогическая диагностика позволяет установить меру соответствия реальных результатов запланированным и выявляет степень отклонения в них, позволяет предотвратить возможные кризисы, которые возникают вследствие накопления неопределенности и изменчивости в управляемом процессе. Поскольку решение - всего лишь прогноз и в нём объективно возможны ошибки, то диагностика позволяет руководителю избежать ситуации неопределенности, на научной основе повысить точность подсказываемых последствий и предвидеть результаты.

Диагностический процесс не происходит произвольно, а выступает в организованной форме с учётом принципов педагогического диагностирования:

• —    принцип целенаправленности и адресности диагностики. Первое выражается в необходимости соотнесения организационных форм, средств, методов в реализации диагностики с конечной целью - удовлетворением профессиональных запросов педагогов. Адрес -ность диагностики определяется степенью дифференциации ее форм и содержанием в зависимости от индивидуальных или групповых особенностей педагогов, обусловленных уровнем профессиональной компетентности и образования, должностного статуса, пола;

• —    принцип обязательного учета результатов педагогической диагностики в дальнейшей деятельности руководителя образовательного учреждения (педагогическая диагностика не может превратиться в самоцель, её результаты должны подвергаться тщательному анализу и служить основой для выработки рекомендаций по коррекции и самокоррекции личности и деятельности педагога);

• —    принцип изучения конкретного педагога во взаимосвязи с педагогическим коллективом (деятельность педагога реализуется в постоянной взаимосвязи с педагогическим коллективом, который оказывает существенное воздействие на ее характер, корректирует и, в конечном счете, во многом определяет результат индивидуального труда педагога);

• —    принцип соответствия диагностических процедур современным достижениям педагогической науки и практики. Надежность и достоверность диагностических процедур определяется той научной основой, которая заложена в методы и средства. Ошибочная диагностика может послужить основанием для ложной коррекции, нанести психологическую травму педагогу, развить у него комплекс профессиональной неполноценности, или, наоборот, послужить причиной беспочвенного оптимизма и самоуспокоенности;

• —    принцип системности и непрерывно-

• сти изучения личности педагога. Многоаспектная диагностика, включающая разные стороны педагогической деятельности, знания и умения педагогов, профессионально и социально значимые качества личности, должна носить системных характер и сочетаться с непрерывностью повышения квалификации на уровне образовательного учреждения, методического объединения и т.д.

Теоретический анализ современных научных подходов к определению структуры педагогического диагностирования позволил выделить общую структуру педагогической диагностической деятельности, которая включает в себя: целеполагание; планирование диагностической деятельности; реализацию деятельности: накопление исчерпывающей диагностической информации, анализ, переработка, интерпретация полученной информации; педагогическое заключение - диагноз; прогноз развития педагогического объекта; корректировка и создание условий для его развития на диагностической основе.

Данная общая структура педагогической диагностической деятельности может быть представлена в виде алгоритма педагогического диагностирования, предложенного в исследовании Л. Н. Давыдовой [ 2 ] . Алгоритм включает систему последовательных этапов, обеспечивающих логическую обоснованность постановки педагогического диагноза.

Первый этап - определение объекта, целей и задач педагогического диагностирования.

Второй этап - выдвижение гипотезы и ее последующая проверка. Планирование предстоящего диагностирования.

Третий этап - выбор диагностических средств (критерии, уровни, методики).

Четвертый этап - сбор информации о диагностическом объекте (соотношение реального состояния объекта с нормативнооптимальным).

Пятый этап - количественная и качественная обработка полученной информации. Её анализ, систематизация, классификация.

Шестой этап - синтез компонентов диагностируемого объекта в некоторое новое единство на основе анализа достоверной информации.

Седьмой этап - обоснование и оценка педагогического диагноза Прогнозирование перспектив дальнейшего развития диагностическо го объекта.

Восьмой этап - практическое применение педагогического диагноза. Осуществление коррекции с целью преобразования диагностируемого объекта или явления.

Данные этапы диагностической деятельности повторяются с одной и той же последовательности независимо от объектно-предметной ориентации диагностирования. То есть этапы обладают взаимосвязью и взаимообусловленностью. В совокупности и указанной последовательности они представляют собой полный диагностический цикл. Реализация цикла составляет диагностическую деятельность.

В современной педагогической литературе рассматривается многообразие задач управления образовательными учреждениями, для эффективного решения которых используется педагогическая диагностика. В соответствии с проблемой исследования можно выделить следующие возможности педагогической диагностики, реализуемые в процессе методической работы с педагогическими кадрами:

• 1.    Обеспечение обратной связи - обеспечение необходимой информацией о состоянии объекта диагностики, на основе которой осуществляется планирование дальнейшей деятельность. Таким образом, диагностика выступает как необходимое условие эффективности управления методической работой ДОУ, обеспечивая функцию управления - функцию обратной связи.

• 2.    Оценка педагогической деятельности воспитателей и ее результативности основывается на сравнении выделенных составляющих профессиональной деятельности и достигнутых результатов работы воспитателя с критериями и показателями, которые принимаются в качестве идеальных, то есть диагностика позволяет оценить уровень профессиональной компетентности, реализацию целей обучения, воспитания и развития дошкольников.

• 3.    Оценка эффективности методической работы предполагает оценивание оптимальности используемых условий, форм и методов работы с педагогическими кадрами. Это позволяет определить и внести необходимую коррекцию в профессиональную деятельность, выявить, как реализован индивидуальный и личностно-ориентированный подход к педагогам.

• 4.    Развитие и обучение педагогов реали-

• зуется в процессе проведения диагностики и самодиагностики педагогов. Для осуществления самодиагностики, анализа полученных результатов диагностики и самодиагностики требуется определенный научно-теоретический уровень подготовки педагогов, который они могут повысить за счет работы с диагностическим инструментарием (опросными листами, тестами и другими), изучения и осмысления диагностических результатов, методов проведения диагностики. У воспитателей вырабатываются практические навыки работы с диагностическим материалом, активизируется творческий потенциал, педагоги проявляют заинтересованность в повышении профессиональной компетентности.

• 5.    Диагностика предполагает стимулирование коммуникации. В процессе диагностики происходит понимание и познание партнера, с которым стоится межличностное общение. В результате появляются предпосылки к установлению более тесных связей в педагогическом коллективе.

• 6.    Прогнозирование «зоны ближайшего развития» объекта на основе изучения результатов ранее проводимых диагностик, динамики подученных результатов.

Важным вопросом управления методической работой с педагогическими кадрами в ДОУ на диагностической основе является определение диагностических объектов.

Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме работы с педагогическими кадрами выявил, что в настоящий момент нет единой точки зрения на объект педагогической диагностики. Авторы выделяют объекты диагностики исходя из рассматриваемого направления методической работы:

• —    определение психологопедагогической компетентности воспитателей: диагностика профессиональной готовности воспитателя к педагогической деятельности, определение системы коррекционных мер по и успешной адаптации педагогов в ДОУ (В. И. Зверева);

• —    диагностика профессиональной компетентности (Л. Н. Захарова, В. В. Соколова, В. М. Соколов);

• -    диагностика педагогического общения (Я. Коломенский, Е. Панько);

• -    диагностика уровня педагогического творчества воспитателей, его развитие (В. И. Зверева, И. П. Раченко);

• —    обобщение передового педагогического опыта: экспертиза передового педагогического опыта, инновационных процессов в ДОУ (Н. П. Василенко, Я. С. Трубовской);

• —    определение оптимальных форм, условий, содержания повышения квалификации воспитателей: диагностика оптимальных форм методической работы (Л. В. Поздняк);

• —    определение эффективности управления методической работой, её оптимальности (Т. И. Шамова);

• —    подведение итогов работы, формулировка задач на будущее: диагностическое обеспечение планирования (Л. К. Гребёнкина, Н. С. Анципирова).

Данные точки зрения на объекты педагогической диагностики позволили сделать вывод о том, что объектом педагогической диагностики может быть педагогический процесс или явление, обследуемый с целью выявления его актуального состояния и составления с нормой.

Проведенное нами исследование с целью выявления сущности педагогического диагностирования позволило сделать выводы:

Во-первых, педагогическое диагностирование отражает специфический подход к познанию объектов педагогического процесса и управления. Сущность данного подхода заключается в познании состояния конкретного объекта на основе признаков и критериев, то есть ориентация на объективно существующую норму.

Во-вторых, педагогическая диагностика развернута во времени и сочетает в себе как срезовое, так и лонгитюдное исследование.

В-третьих, диагностирование из инструмента познания может превращаться в инструмент формирования объекта. Этот процесс несет отпечаток субъективности и практической направленности.

Соответственно, использование педагогической диагностики в образовательной системе обеспечивает:

• 1)    изучение личности в педагогическом процессе;

• 2)    учет тех изменений личности, которые происходят под действием педагогического

процесса;

• 3)    подход к исследованию объекта не только ради его изучения, но и ради его преобразования.

Рассмотренные возможности педагогической диагностики наглядно иллюстрируют, что педагогическая диагностика может стать одним из средств повышения эффективности управления методической работой в ДОУ.