Педагогическая диагностика: некоторые аспекты методологии

Модель педагогической диагностики в учебном процессе вуза можно представить как систему, состоящую из функционирующих во взаимосвязи психодиагностики и дидактического контроля, применяемых как индивидуально к каждому обучающемуся, так и в целом к учебным группам или скомпонованным по признакам обучаемости микрогруппам внутри них. При этом учитывается разноплановое влияние образовательной среды. Диагностика может осуществляться на различных уровнях управления – внешний уровень (контроль знаний обучающихся при проведении аттестационных мероприятий), уровень вуза, уровень факультета, уровень кафедры, уровень преподавателя, взаимодиагностика обучающихся и, наконец, самоконтроль и самодиагностика. Методология педагогической диагностики как часть методологии педагогики должна изучать процесс и результаты диагностического исследования. Различные аспекты методологии педагогики рассматриваются в работах В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, В.С. Библера, В.Ф, Беркова, Е.В. Бережновой, С.И. Брызгаловой, Г.Х. Валеева, В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, Л.В. Занко-ва, В.В.Краевского, Э.И. Моносзона, А.М. Новикова, В.М. Полонского, М.Н. Скаткина, В.А. Сласте-нина, В.Ф. Шаповалова и др. В то же время ни в одном из этих исследований не поднимается в прямой постановке вопрос о методологии педагогической диагностики.

Аккумулируя позиции ряда исследователей, можно сформулировать следующее определение. Методология педагогической диагностики - исходящая из методологии педагогики и изучения тенденций общественного развития система знаний об отправных положениях педагогической диагностики, о принципах подхода к рассмотрению педагогической диагностики как педагогического явления, ее методах, системе деятельности по диагностированию, а также путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования. При этом «зна-ниевый» и «деятельностный компоненты» составляют единое целое в контексте реальной педагогической и научно-педагогической работы.

В наиболее обобщенном виде состав и структура методологического знания рассматривается на философском уровне. Его содержание – основные философские учения в их влиянии на общие принципы и категории познания [1]. Можно считать признанным тот факт, что объектом философии образования является образование как социокультурный феномен, предметом – его философская рефлексия [2]. Рассматривая педагогическую диагностику в аспекте философии образования, мы должны определить области философского знания, которые позволяют, во-первых, сделать предметом своей рефлексии педагогическую диагностику как социокультурный феномен, включенный в образование, а во-вторых, выявить наиболее существенные и универсальные характеристики педагогической диагностики. Философский уровень методологии изучения педагогической диагностики направлен на целостное воспроизведение данного элемента учебного процесса в его внутренней расчленности и противоречивости. В рамках проблем философии образования, намеченных, Л.А. Беляевой [3], на философском уровне методологии педагогической диагностики должны решаться, по меньшей мере, следующие проблемы:

• -    проблема сущности педагогической диагностики как социокультурного феномена, включенного в образование в целом;

• -    проблема диагностической деятельности педагога, ее сущности, целей, структуры, функций и места в системе педагогической деятельности;

• -    проблема диагностической деятельности обучающихся, ее сущности, целей, структуры, функций и места в системе учебной деятельности;

• -    проблема человека как предмета педагогической деятельности в целом и диагностической, в частности;

• -    философское обоснование «идеальной» модели педагогической диагностики, инновационных процессов, захватывающих педагогическую диагностику;

• -    концептуальное, мировоззренческое обогащение научных знаний о педагогической диагностике, педагогического мышления и практического осуществления учебного процесса.

Рассмотрим наиболее распространенные философские учения [4], которые могут дать ключ к решению указанных проблем.

Компетентностный подход в образовании черпает методологические основы из философии прагматизма . Согласно М.В. Гамезо [5] прагматизм (от греч. pragma, pragmatos – дело, действие) - философское учение, трактующее философию как общий метод решения проблем, которые встают перед людьми в различных жизненных ситуациях. Объекты познания, с точки зрения прагматизма, не существуют независимо от сознания, а формируются познавательными усилиями в ходе решения практических задач; мышление - средство для приспособления организма к среде с целью успешного действия; понятия и теории - всего лишь инструменты, орудия; истина толкуется в прагматизме как практичная полезность. В.С Безрукова рассматривает прагматизм не только как философское учение, но и как тип мышления, основанный на понимании человека через внешнюю деятельность, действие [6]. Прагматизм внешние действия «переносит» во внутренние, идентифицируя их, и через это пытается познать и понять человека. В то же время представляется ошибочным положение о том, что «это философия преуспевающего человека, делающего установку на достижение непосредственных, близких, зримых преимуществ, игнорирующего нравственное содержание своей жизнедеятельности и отдаленные последствия действий» [7]. В частности, С.Ю. Черноглазкин указывает, что в педагогическом плане прагматическая ориентация образовательных целей подразумевает прежде всего их личностную природу, существующую как связь целей с теми изменениями в личности, которые они предусматривают, и с тем личностным опытом, который отражен этими целями [8]. Ориентация профессионального образования на воспитание труженика требует «активного разворота образования к социальной практике, к общественной значимости результатов, к предоставлению обучающимся знаний, умений, взглядов, привычек в контексте общественной пользы, «пропущенной» сквозь интересы творческий потенциал личности обучающегося» [9, с. 248]. Таким образом, философия прагматизма позволяет методологически обосновать цели педагогической диагностики в учебном процессе вуза, выбор средств, оценку результата педагогической диагностики, планирование действий по оптимизации учебного процесса на основе педагогической диагностики, может быть приложена к решению всего комплекса намеченных проблем философского уровня методологического изучения педагогической диагностики.

Экзистенциализм методологически обосновывает аксиологические аспекты формирования нерасчленной совокупности интеллектуально-духовных, нравственных и эмоционально-волевых личностных структур человека [10]. Несмотря на то, что экзистенциальная педагогика в завершенном виде не появилась, многие взгляды философов рассматриваемого направления оказали существенное влияние на развитие педагогической науки и практики [11]. Общей чертой различных экзистенциальных течений является убеждение, что «исходной точкой всякого знания является анализ конкретного бытия человеческой личности. Это бытие (экзистенция) - единственная, подлинная действительность. Экзистенция предшествует эссенции (существование предшествует сущности). То есть, человек вначале появляется на свет, существует, действует и лишь потом определяет свою сущность, стремясь к своей индивидуальной цели (хочет быть таким, а не иным). Таким образом, существовать – значит создавать себя, выбирать себя среди разнообразных форм и содержаний» [12]. При определении сущности процесса образования, его целей, задач и возможностей теоретики экзистенциалистской педагогики исходят из свойственного экзистенциализму понимания мира, существования и природы человека. В частности, известный немецкий философ и психиатр К. Ясперс назначение человека видит в требовании - «стать самим собой», в процессе жизни «определить свое самобытие» и через него «осуществить себя» в окружающем мире [13]. Данное требование нереализуемо без педагогической диагностики. Согласно теории экзистенциализма от любого решения, от любого акта воли и выбора зависит та сущность, которую формирует - 120 - бытие отдельной личности. Но при этом существование человека вплетено в окружающую среду. «Среда» состоит из людей и существенны отношения «я» и «другой», взаимоотношения между группами людей, между личностью и группой, между изолированной личностью и личностью как членом группы признаются экзистенциалистами абстрактными и производными [14]. В частности, В. Франкл писал: «Человек всегда обращен на нечто, находящееся вне его самого, не являющееся им самим, на что-то или кого-то - на некий смысл, который нужно реализовать, или на бытие близкого человека, которому нужно соответствовать. И только в той мере, в какой человек выходит за пределы самого себя, он может самореализоваться - в служении делу или в любви к другому человеку!» [15, с. 257]. Таким образом, экзистенциализм методологически обосновывает такие аспекты педагогической диагностики, как самодиагностика и взаимодиагностика студентов, диагностика развития личностных и индивидуальных свойств, в том числе индивидуальных знаний каждого студента, рефлексивные качества диагностики, раскрывает проблему человека как предмета диагностической деятельности (в том числе собственной). Экзистенциализм же дает методологическое обоснование необходимости рассмотрения системы личностных взаимоотношений в группе и учета их в учебном процессе. Кроме того, в экзистенциализме можно найти обоснование комплексного подхода к структуре педагогической диагностики. Рассматривая диагностическую деятельность как часть педагогической деятельности нельзя также не вспомнить и мнение Л.А. Беляевой о том, что «педагогическая деятельность в своей глубинной сущностной характеристике представляет собой экзистенциальную коммуникацию, в которой в неразрывном единстве сливаются индивидуально-личностный и культурно-исторический аспекты, проявляясь в ее функциях социокультурного воспроизводства человека и социального наследования культуры» [16].

Позитивизм (франц. positivisme, от лат. positivus - положительный) - философское учение, основанное на идее признания в качестве позитива «единственно верного» научного знания. Позитивизм требует сосредоточенности теории и практики на точных фактах, реально существующих, полученных научным путем и описанных научными способами, исключения из науки, из внимания ученых всего того, что недоступно прямому наблюдению [17]. Современная форма позитивизма - неопозитивизм (аналитическая философия) - не столь категорична, она предполагает не суммирование и систематизацию специального знания, а разработку методов анализа знания [18]. Отсюда уже сама постановка вопроса о включении педагогической диагностики в учебный процесс как неотъемлемого компонента является методологически обоснованной именно идеями позитивизма. Гносеологическая установка данного течения может послужить базой для обоснования методов педагогической диагностики, организации диагностической деятельности, интерпретации результатов диагностики, подготовки преподавателей к работе в опоре на педагогическую диагностику.

Рационализм - еще одно философское течение, которое оказывает влияние на современном этапе развития педагогики. Рационализм - система взглядов, суждений об окружающем, которая основывается на выводах и логических заключениях разума. Это определенный подход к решению вопроса о происхождении и возможной достоверности знаний [19]. Имеет место [20] характеристика образования с позиций постнеклассического рационализма, сущность рациональности в котором заключается в отражении мира в виде сложного взаимодействия частей и целого. С этих позиций образование - целостная саморазвивающаяся система с уровневой организацией, педагогический процесс - осуществление различных возможностей развития человека. Исследование образования должно иметь междисциплинарный характер, решение проблем философии образования разрабатывается при помощи интегративного подхода. Обзор основных определений педагогической диагностики (весьма отличающихся у различных авторов), взаимодействие различных понятий, которые связаны с диагностикой в учебном процессе вуза, демонстрирует приложение описанных идей постнеклассического рационализма к рассматриваемому нами вопросу о методологии изучения педагогической диагностики.

Длительное время единственной философией, призванной методологически обосновывать решение проблем образования, был диалектический материализм . Несмотря на то, что выше мы показали явную ущербность подобной позиции и достаточно существенное методологическое влияние на проблемы педагогики в целом и педагогической диагностики, в частности, других распространенных философских течений отказ от признания в качестве методологической основы комплексного изучения педагогической диагностики названного философского течения также был бы ошибочным. В наиболее общем определении [21] диалектический материализм - это философское направление, изучающее наиболее общие закономерности и сущность бытия, отношение человека к миру и исторические изменения этого отношения в процессе предметно-практической и духовно-теоретической деятельности. Рассмотрим основные системообразующие принципы данной теории, которые могут быть приложены к изучению педагогической диагностики и педагогических явлений, непосредственно с ней связанных.

• 1.    Принцип единства и целостности бытия как развивающейся универсальной системы дает возможность рассмотреть проблему сущности педагогической диагностики как социокультурного феномена, включенного в образование в целом.

• 2.    Принцип познаваемости мира дает методологическое обоснование компетентностной ориентации педагогической диагностики, а также проблемам диагностической деятельности педагога и обучающихся, ее сущности, целей, структуры, функций и места в системе педагогической и учебной деятельности.

• 3.    Принцип развития дает возможность концептуального, мировоззренческого обогащения научных знаний о педагогической диагностике, педагогического мышления и практического осуществления учебного процесса, позволяет анализировать «идеальную» модель педагогической диагностики, инновационные процессы, захватывающие педагогическую диагностику, частично дает возможность анализа проблемы человека как предмета педагогической деятельности в целом и диагностической в частности.

• 4.    Принцип преобразования мира, согласно которому историческая цель развития общества состоит в достижении свободы, обеспечивающей всестороннее гармоническое развитие каждой личности, в раскрытии всех ее творческих способностей на основе коренного преобразования общества и достижения социальной справедливости и равноправия членов общества дает возможность раскрытия проблемы человека как предмета педагогической деятельности в целом и диагностической в частности. При этом, с нашей точки зрения, необходимо рассматривать данную проблему также и с позиций экзистенциализма.

В ключе мировоззренческих идей диалектического материализма находятся идея о включении в учебный процесс целостной педагогической диагностики, рассмотрение наряду с индивидуальным субъектом обучения также и группового, идеи разноплановой диагностики учебной среды Методологическая функция диалектического материализма при этом будет выполнена при разработке и обосновании системы методов, средств, стандартов, организационных форм диагностической деятельности в современных условиях образовательного процесса.

Гносеологическая функция методологии как философии заключается в том, чтобы перевести эту методологию в педагогическую теорию и далее – в практику [22]. Результативность философского уровня методологии применительно к нашему исследованию состоит в переводе философских абстракций в конкретную концепцию целостной педагогической диагностики в учебном процессе вуза. При этом мы не можем выделить единственную философскую систему или учение, которую можно было бы принять в качестве общей методологии педагогической диагностики. Она, как и всякое педагогическое явление, может быть обоснована при рассмотрении совокупности философских взглядов различных школ.

Ссылки и примечания:

• 1.    Брызгалова С.И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: теория и практика: монография. Калининград, 2004.

• 2.    Беляева Л.А. Педагогическая деятельность в контексте философии образования // Педагогическое образование в России. 2010. № 3. С. 11–15.

• 3.    Там же.

• 4.    Новейший философский словарь / под ред. А.А. Грицанова. Минск, 2001.

• 5.    Гамезо М.В. Словарь по педагогической психологии, 2001. URL: http://didacts.ru/dictionary/1023/word/pragmatizm (дата обращения: 23.01.13).

• 6.    Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога), 2000. URL: http://didacts.ru/ dic-tionary/1010/word/pragmatizm (дата обращения: 23.01.13).

• 7.    Там же.

• 8.    Черноглазкин С.Ю. Воспитание труженика и прагматизм профессионального образования // Мир образования – образование в мире. 2009. № 2. С. 241-248.

• 9.    Там же.

• 10.    Новейший философский словарь.

• 11.    Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В.Г. Панова, 1993. URL: http://didacts.ru/dictionary/1041/ word/yekzistencializm (дата обращения: 23.01.13).

• 12.    Там же.

• 13.    Приводится по: Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В.Г. Панова, 1993. URL: http://didacts.ru/ dic-tionary/1041/word/yekzistencializm (дата обращения: 23.01.13).

• 14.    Там же.

• 15.    Франкл В.Э. Основы логотерапии. Психотерапия и религия. СПб., 2000.

• 16.    Беляева Л.А. Указ. соч.

• 17.    Безрукова В.С. Указ. соч.

• 18.    Новая философская энциклопедия. 2003. URL: http://www.terme.ru/ dictionary/879/word/neopozitivizm (дата обращения: 24.01.13).

• 19.    Философия: учебное пособие / под ред. В.А. Туева, Б.А. Кислова, Л.М. Ткачевой. Иркутск, 2008.

• 20.    Сорокопуд Ю.В. Педагогика высшей школы. Ростов-на-Дону, 2011.

• 21.    Философский энциклопедический словарь. М.,  1989. URL:   http://terme.ru/dictionary/180/word/dialekticheskii-

• materializm (дата обращения: 24.01.13).

• 22.    Брызгалова С.И. Указ. соч.