Педагогическая парадигма – генезис социокультурной антропологии

В педагогической науке, как и в других науках, не всегда ученый мир приходит к соглашению при выборе общей теории, но признание наиболее авторитетной из них становится общепризнанной. Впервые это увидел А. Пуанкаре. Само определение «парадигма» (с греческого – образец, пример ) раскрыл Томас Кун: «Под парадигмами я подразумеваю признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу» [6, с. 11]. Как показала история развития педагогической науки, это сложный, многоаспектный процесс, взаимосвязанный с другими науками, обусловленный влиянием на этот процесс культурной, социальных и других областей жизни. Научные революции по Т. Куну – это великие события, подготовленные сменой социокультурных ценностей. Генезис первой педагогической парадигмы зафиксирован еще дописьменной традицией.

Первая научная педагогическая идея мыслителей Средневековья рассматривалась как теоцентрическая. Основная идея этой парадигмы состояла в том, что человек рассматривался как высшее духовное начало. Отсюда педагогика и культура развивались как средства, раскрывающие сущностные характеристики человека. Под эту идею выстраивались духовные ценности и системы воспитания и образования.

Огромное влияние на развитие этой парадигмы оказали великие мыслители – Сократ, Платон, Аристотель. Затем мыслители Европы фундаментально дополнили идеи теоретической парадигмы. Это Авре-

«Кто любит свое Отечество – тот подает лучший пример любви к человечеству».

А. В. Суворов лий Августин, его «Исповедь», Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстой. Объединяла всех представителей данной научной парадигмы безграничная Вера как главная жизненная ценность.

Рациоцентрическая педагогическая парадигма появилась как проблема поиска истины в науке, которая достигается «логическими доказательствами» и опытным путем. Следовательно, система образования была нацелена на развитие научного мышления и восприятия мира. Этому и посвятили свои труды великие представители дидактики обучения И. Ф. Гербарт, Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский.

Коменский Я. А. был основателем «теории материального образования», которая транслировала идею энциклопедических знаний. Для реализации этой идеи предлагалось вводить многопредметность с постоянным наполнением новыми научными знаниями. По Я. А. Коменскому, в школе «вся совокупность научных занятий должна быть точно разделена на классы так, чтобы предыдущее повсюду пролагало путь последующему и возжигало для него свет» [5, с. 337].

Песталоцци И. Г. разработал теорию «формального образования», транслирующую развитие способностей у учащихся, в основе которого была ставка на изучение латыни, древнегреческого языка и математики.

В результате рационцетрическая парадигма породила все целенаправленные модели образования – «знаниевую» и «техническую» школы. Обе эти модели образования – с позиций рациоцентрической парадигмы педагогики – были нацелены на результативную подготовку учащихся. Для чего была разрабо- тана теория субъектности, которая отводила решающую роль в образовательном процессе педагогу. Что касается других аспектов, то главным достижением рациоцентрической парадигмы педагогики многие ученые считают «классно-урочную» систему, организацию учебного процесса, которая существует и до настоящего времени.

Следовательно, «система образования в рамках рациоцентрической парадигмы всегда ориентирована на обучение, на умственное развитие, а не на социализацию и воспитание личности. Не случайно почти все педагоги, действующие в рамках рациоцентрической парадигмы, в центр внимания ставили проблему дисциплины, послушания. Именно особенность организации образования заставляла вводить в учебных заведениях классных наставников, классных дам и классных надзирателей» [2, с. 43]. Неслучайно А. Моль назвал рациоцентрическую парадигму педагогики «мозаичной культурой». В то же время рациоцентрическая парадигма требовала от педагога системных знаний, умений строить урок в логике парадигмы, где знания представлялись как главная ценность в подготовке к самостоятельной жизни.

История развития педагогических парадигм закономерно перешла на новую ступень в своем движении.Возникновение антропоцентрической парадигмы педагогики обозначено в истории как одно из главных достижений человечества.Человечество постепенно приходило к мысли о том, что главной ценностью на планете Земля является человек. Нами рассмотрены две педагогические парадигмы: теоцентрическая, объясняющая идею божественности, и рациоцентрическая – природную субстанцию человека. Антропологическая парадигма выдвигает идеи человечества и гуманизма.

«В первой четверти XIX века в европейской философии и педагогике начал широко использоваться термин “гуманизм” (от лат. humanus – человеческий, человечный). Это понятие отражает такую мировоззренческую позицию, которая признает в качестве выс- шей ценности самого человека и утверждает его право на свободу, справедливость и счастье. Считается, что термин “гуманизм” впервые ввел в научный обиход немецкий педагог Ф. Хитхаммер, но не стоит забывать о вкладе, который внесли в его содержание и научное использование великие представители педагогики эпохи Возрождения на заре антропоцентрической парадигмы» [2, с. 45].

Российская педагогическая мысль достойно представлена в истории общей педагогики, истории педагогики и образования. Достаточно сказать, что начиная с 1804 года, когда в России стала появляться возможность для преподавания педагогики как специального научного предмета, стала активно разрабатываться педагогика как наука. К этому процессу подключился великий русский ученый М. В. Ломоносов. А первым представителем, занимающимся издательским делом, объявившем в педагогической литературе педагогику наукой, стал Н. И. Новиков. Нельзя недооценивать и вклад Л. Н. Толстого, который успешно реализовал свои оригинальные идеи на практике.

И все-таки основоположником научной педагогики в России является К. Д. Ушинский. Именно К. Д. Ушинский стремился к тому, чтобы педагог не только стал учителем, но и психологом. С позиций антропоцентрической парадигмы педагогики К. Д. Ушинский разработал научный труд «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», где раскрыл фундаментальные идеи для развития педагогической и социокультурной антропологии.

Для социокультурной антропологии ценным является учение о «непреднамеренном воспитании посредством общественной среды культуры и духа времени». «Дух времени», по К. Д. Ушинскому, означает, что педагогика должна развиваться вместе с обществом и во имя общества, ибо она неотделима от общественного прогресса человечества.

Современная революция в техническом прогрессе – кибернетика, цифровизация, искусственный разум – усложняют накопление научных знаний в педагогике, тем самым повышается «значение», по А. Н. Леонтьеву, смысла в любом виде деятельности, особенно в направлении специально организованной системы, такой как социально-культурная деятельность, осуществляющая целенаправленную передачу гуманистического опыта всего человечества.

Объективным законом функционирования социально-культурной деятельности является взаимодействие личности с миром – в жизненных ситуациях, событиях, конфликтах, процессах. Этот закон нашел свое выражение в необходимости соединения социально-культурной деятельности с жизнью общества. Он позволяет сознательно и педагогически продуктивно трансформировать общественные отношения в воспитательно-направленные. Педагогическое обобщение передовых форм жизни, поведения, отношений и организации на этой основе разнообразных форм жизни человека способствует развитию педагогической науки [3, с. 39–40].

Объективно на этот процесс определяющее влияние оказывает вся система отношений – межгосударственных, межрегиональных, внутригосударственных, региональных, межсоциумских, внутриколлективных и групповых, межличностных.

Логика изложения материала требует необходимости упоминания объективного закона воспитания человека, который реализуется за счет сущностных сил субъекта, политики, экономики и культуры. Социальнокультурная деятельность позволяет выработать «алгоритмы осмысления того, почему те или иные ценности господствуют в определенный исторический период, раскрыть и описать совокупность традиционных и исторических ценностей, дает научное обоснование для принятия решений по их отбору, хранению, систематизации у разных народов и наций, упорядочивает процесс использования этого достояния для развития культуры и формирования личности» [3, с. 39–42].

Изучение мирового опыта показывает, что социально-культурная деятельность накопила огромный опыт, бесценный багаж духовных и материальных ценностей для последующих цивилизаций. И эта тенденция объективна, ибо она функционирует на основе закона возрастания значения, интегрального теоретического смысла, приобретающего универсальный характер в цивилизационных процессах человеческой деятельности.

Это объясняет новый человеческий взгляд на мир, придает человеческому сознанию новые масштабы, защищает достоинство личности, способствует его социальной адаптации и сопричастности. В условиях динамично развивающегося мира сознание человека обогащается фундаментальными представлениями о природе своих возможностей и отношений с окружающим миром и друг с другом. Пространство сознания масштабно углубляется и расширяется, а жизненная повседневность отстает и остается на прежнем уровне [3, с. 96].

Итак, теоцентрическая, рациоцентриче-ская и антропоцентрическая парадигмы педагогики опираются на социально-культурный базис и становятся двигателем любого нового, независимого от политического и экономического устройства человеческого общества и его уровня цивилизации, превращаются в носителей новых идей.

Педагогические парадигмы на протяжении всей истории были направлены к личностно-смысловому содержанию предметной деятельности, к поиску ценностносмысловых оснований деятельности, особенно в образовании. Напомним мысль Яна Коменского: чтобы человек стал человеком надо получить образование. По Аристотелю, не может быть гармонически развитой личности, если в системе образования человек не будет заниматься каким-либо видом искусства, что реально указывает на неразрывную связь социокультурной и образовательной деятельности.

Великий польский педагог Я. Корчак постоянно напоминал о том, что «прежде все- го следует научить ребенка смотреть, понимать и любить. А потом только учить читать; юношу следует научить хотеть и мочь действовать, а не только много знать» [10, с. 78]. Об этом свидетельствуют и рекомендации современных ученых, которые указывают на актуальность механизма сублимации, способного преобразовать запрещенные в обществе виды деятельности в разрешенные. Сублимация – это механизм реализации глобальных социокультурных процессов в педагогической и политической реальности.

««СВЕРХ-Я» не пускает инстинкты в «Я», и тогда энергия этих инстинктов сублимируется, трансформируется, воплощается в иных формах деятельности, которые приемлемы для общества и человека. Если энергия «либидо» не находит выхода, то у человека будут психические болезни, неврозы, истерики, тоска. Таким образом, сублимацией можно назвать такое влечение, которое в той или иной степени переключено на несексуальную цель и направлено на социально значимые объекты. В процессе сублимации рождаются те или иные виды художественного творчества, интеллектуальная деятельность» [9, с. 323].Следователь-но, сублимация, как способ, который может осуществить остановку или приостановить внутренние конфликты в рамках государства, или межгосударственных отношений, что и определяет понятие «современная социокультурная ситуация в стране».

Социокультурная ситуация как понятие наиболее динамично, ибо на нее оказывают влияние не только объективные, но и субъективные факторы. Президент Российской Федерации В. В. Путин напоминает нам, что «культура является важнейшим носителем традиций, сформировавших российский народ как единую общность и составляющих основу Российской Государственности». Эти указания в первую очередь касаются специалистов, активистов, участников социально-культурной деятельности, которая функционирует непосредственно в социуме, где обнажается «нерв народа»,

«правда жизни», что возлагает на всех особую ответственность.

Посредством участия в социальнокультурной деятельности потенциальная личность способна оказывать влияние на других людей целенаправленно, осмысленно, на основе своих мировоззренческих позиций. Достаточно привести пример участия в такой форме социально-культурной деятельности, как «бессмертный полк», чтобы понять, как потенциально, духовно связаны между собой люди разных стран Мира.

Масштабы влияния социально-культурной деятельности постоянно возрастают, становятся другими. Этот факт выводит ученых на новую ступень исследований, на анализ человеческой деятельности всего человечества, то есть на новое константное образование – социокультурную антропологию. Именно социокультурная антропология воспитывает гражданина мира на российских идеях, ценностях, идеалах, образцах культуры, традициях, обычаях, социальном опыте, ориентируя человечество на смысл жизни в бытии мироздания, на общий смысл жизни всего человечества. Еще Гегель отмечал, что «индивид не может определить цель своего действия, пока он не действовал» [1, с. 212].

Именно участие в социально-культурной деятельности порождает того человека, который необходим для действий в конкретной социокультурной ситуации, ибо у народов всей Земли общие социальные и культурные коды. Неслучайно происходит стремительное обновление жизни на базе возникновения многополярного мира.

Научная проблема здесь определятся двумя уровнями. «На уровне определения и понимания человека как носителя социального движения, выполняющего культурноисторический процесс в его целостном развертывании, и поэтому на уровне системной целостности человека как особого феномена, «впущенного в бытие» при определении всеобщности его сущности и сущности его развития как развертывания заложенной в его бытие сущности, формирующейся в эволю- ционном процессе. И на уровне человека единичного – конкретного индивида, объективно реализующего в культурно-историческом процессе всеобщность человеческой сущности в ее действительном проявлении во всем многообразии характеристик последнего, что и становится во главу угла во всех человеческих науках, но что невозможно глубинно понять без осмысления самого человека как особой определенности бытия» [8, с. 5].

В связи с этим становится актуальной разработка нового гармонологического социокультурного антропологического языка, способного определить и выделить из общей антропологии ее социально-культурную составляющую.

Как отмечает академик Н. Н. Моисеев, «логика развития человечества связана с непрерывным расширением знаний и, как следствие, развитием техники, включением в жизнь нового ресурса, созданного человеком, исчерпанием старого, непрерывным проявлением новых способов обеспечения потребностей человека перестроечной структуры общества, ее адаптации к новым условиям жизни человечества, где всегда обнаруживались проблемы во всех сферах и решались за счет новых научных открытий» [7, с. 10].

Углубленное познание человека как феномена целостности, социокультурной ситуации, социокультурные факторы, социокультурные ценности со своими новыми содержательноструктурными и смыслозначимыми понятийными компонентами и элементами.

Главное, современный человек предъявляет мировому научному сообществу новую целостность, эволюционную систему со своими действенными связями, определяющими изучение биологической и социальной сущности человека.

С педагогической точки зрения антропология – это наука, изучающая человечество в широком смысле слова. Социокультурная антропология – это специальный раздел глобальной науки, имеющей свой предмет, объект исследования, парадигмы, методологии, теории, технологи, проблемные поля и т. д.

Педагогической парадигмой социокультурной антропологии становится культурноантропологическая. П. Ф. Каптерев называет себя транслятором универсальной сущности опыта человека в процессе исторического развития: признавая единым по организации и законам развития, все человечество, единую по существу человеческую культуру, признавая народные особенности чертами второстепенными и дополнительными к основным человеческим свойствам, естественно педагогический процесс, совершающийся в народных, признавать одинаковым же по существу и различным лишь в частностях. П. Ф. Каптерев воспитание и образование называл «идеалосообразными» видами деятельности, определяемыми потребностями общества [4].

Гипотетически воспринимая эту деятельность развития России в контексте развития всего человечества, определяем главные модусы культуры, используемые в научноотраслевых педагогических классификациях и рассматриваем культурный код человека и формы жизни общества.

Таким образом, современная социокультурная антропология характеризуется интегральной педагогической парадигмой Каптерева П. Ф., которая направлена на постановку позитивных, масштабных целей современности. Все это «социальный заказ» современной жизни: восхождение человека и новый уровень сознания с эмоционального предвосхищения событий мирового масштаба на педагогического парадигму П. Ф. Каптерева с освоением системной деятельности механизма ее реализации [4]. Механизм, который обеспечивает по смыслу и существу существующие законы природы. Структурирующие новые связи компонентов и элементов социокультурной антропологии, формирующих системную целостность – Человек, который своей деятельностью порождает социально-культурный мир как оригинальную открытую Систему, входящую в систему Природы и Мира.

Таким образом, отсюда возникает потребность на основе социальнокультурного базиса создать перспективные парадигмы педагогики, как для каждой страны, так и всего человечества. Опираясь на универсальный закон приоритетности развития в государстве с учетом развития многогранного мира, совершенствование человека проходит в процессе антропогенеза и социогенеза.